СОДЕРЖАНИЕ
1
1.1
1.2
1.3
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка
Психолого-педагогическая характеристика дошкольников
с нарушением речи и зрения
Планируемые результаты освоения рабочей программы
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Коррекция нарушений речи
Развитие осязания и мелкой моторики
Развитие ориентировки в пространстве
Развитие зрительного восприятия
Логопедическая работа по реализации образовательной программы
ДОУ
Диагностика речевого развития
Особенности взаимодействия со специалистами
Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников
Взаимодействие с другими организациями, специализирующимися в
области оказания поддержки воспитанниками (обучающимися) с ОВЗ

2
2
8
8
18
18
20
21
22
29
41
43
43
44

3
3.1

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
Особенности предметно-развивающей пространственной среды
логопедического кабинета

45
45

3.2
3.3
3.4
4

Модель организации коррекционного процесса

46
49
49
50

Педагогические технологии
График организации образовательного процесса
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

2

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Современное общество предъявляет всё более высокие требования к
коммуникативной деятельности личности. Меняются способы, средства и даже некоторые
формулы этикета общения. Несмотря на подобные изменения, общение как главный
способ взаимодействия остаётся востребованным на протяжении всей жизни человека.
Являясь сложной и многогранной деятельностью, общение требует специфических знаний
и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта.
Высокий уровень развития коммуникативных умений выступает залогом успешной
адаптации в любой социальной среде. Это и объясняет практическую значимость
освоения коммуникативных умений с раннего детства.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
определяет целевые ориентиры дошкольного образования – социально-нормативные
возрастные характеристики возможных достижений воспитанника (обучающегося) на
этапе завершения уровня дошкольного образования, среди которых речь занимает одно их
центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а также включается в
качестве важного компонента в другие целевые ориентиры. Но не только это определяет
необходимость развития с раннего возраста умения общаться.
Речь как ведущее средство общения сопровождает все виды деятельности
воспитанника (обучающегося). От качества речи, умения пользоваться ею в игре, на
занятиях, при планировании и обсуждении рисунка, в наблюдении на прогулке, при
обсуждении спектакля и т.д. зависит успешность деятельности воспитанника
(обучающегося), его приятие сверстниками, авторитет и статусное положение в детском
сообществе. Именно поэтому образовательная область «Речевое развитие»,
представленная в ФГОС, занимает важное место в образовательной программе ДОУ.
Кроме того, необходимо отметить, что МАДОУ №369 посещают воспитанники
(обучающиеся) с нарушениями зрения. Часто зрительная патология у этих воспитанников
(обучающихся) сочетается с рядом неврологических синдромов, что свидетельствует о
повреждении отдельных мозговых структур. Это проявляется, прежде всего, в нарушении
умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведении воспитанников
(обучающихся), а также быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом
деятельности,
повышенной
возбудимости,
раздражительности,
двигательной
расторможенности и т.д. Также распространенным явлением среди данной группы
воспитанников (обучающихся) является нарушение речи, которое носит стойкий характер.
Речевые расстройства также оказывают отрицательное влияние на психическое развитие
воспитанника (обучающегося), эффективность его обучения и являются следствием
пробелов в чувственном восприятии окружающего мира слабовидящим воспитанником
(обучающимся).
Учитывая вышеизложенное, необходимо отметить, что педагогический процесс
должен строиться с учётом как зрительной, так и речевой патологии этих воспитанников
(обучающихся). Данный подход нашёл отражение в рабочей программе учителя-логопеда.
Содержание работы в образовательной области «Речевое развитие» тесно связано с
разделом программы «Содержание коррекционной работы» и предполагает выявление
особых образовательных потребностей воспитанников (обучающихся) с нарушением речи
и зрения с целью обеспечения специальных условий обучения и воспитания,
планирования коррекционных мероприятий.
Воспитание и образование воспитанников (обучающихся) дошкольного возраста,
имеющих нарушение речи и зрения, в МАДОУ №369 осуществляется в соответствии с:
• Адаптированной образовательной программой МАДОУ № 369;
• Образовательной программой дошкольного образования для воспитанников
(обучающихся) с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.
Автор Н.В. Нищева;
3

• Программами дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида
для воспитанников (обучающихся) с нарушениями речи. «Коррекция нарушений речи».
Автор-составитель: Т.Б.Филичева, Г.В. Чиркина;
• Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида
(для воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения) под ред. Л.И. Плаксиной;
При разработке рабочей программы учителя-логопеда учитывались следующие
нормативные документы.
1. Конституция РФ.
2. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" N 273-ФЗ от 29
декабря 2012 года
3. Конвенция ООН о правах воспитанника (обучающегося).
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования. Утверждён приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 17 октября 2013 г. N 1155 г. Москва
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28.09.2020г N 28 «Об утверждении СП 2.4.3648-20 «Санитарно
эпидемиологические требования к организации воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи»
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 28.01.2021 г. N 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН
1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и(или)
безвредности для человека фактов среды обитания»
7.
Закон Свердловской области от 15 июля 2013 г. № 78-ОЗ «Об образовании в
Свердловской области» (с изменениями на 25 сентября 2017 года).
8.
Федеральный закон Российской Федерации от 03.04.2012г. №46-ФЗ «О
ратификации Конвенции о правах инвалидов».
9. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31 июля 2020 г.
№ 373 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам дошкольного образования»
10. Приказ Министерства образования и науки РФ от 22 сентября 2017 года N 955
«Об утверждении показателей мониторинга системы образования». (с изменениями)
11. Нормативно-правовые
документы
логопедов
ДОУ
(информационнометодическое письмо Управления образования администрации Екатеринбурга), 2000
12. Устав
Муниципального
автономного
дошкольного
образовательного
учреждения – детского сада компенсирующего вида № 369».
Целью рабочей программы является обеспечение системы коррекции нарушений
речи у воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения в возрасте с 3 до 7 лет, что
способствует освоению образовательной программы ДОУ, разностороннему развитию и
социальной адаптации каждого воспитанника (обучающегося) с учётом его
индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей.
Рабочая программа основана на решении задач Стандарта:
1) охрана и укрепление физического и психического здоровья воспитанников
(обучающихся), в том числе их эмоционального благополучия;
2) обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
воспитанника (обучающегося) в период дошкольного детства независимо от места
жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других
особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
3) обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования,
реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего
образования);
4

4) создание благоприятных условий развития воспитанников (обучающихся) в
соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями,
развития способностей и творческого потенциала каждого воспитанника (обучающегося)
как субъекта отношений с самим собой, другими воспитанниками (обучающимися),
взрослыми и миром;
5) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6) формирование общей культуры личности воспитанников (обучающихся), в том
числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности воспитанника (обучающегося), формирования
предпосылок учебной деятельности;
7) формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям воспитанников
(обучающихся);
8) обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья воспитанников (обучающихся)
Направления работы учителя-логопеда:
1.
Своевременное выявление воспитанников (обучающихся) с нарушениями
речевого развития.
2.
Определение особых образовательных потребностей воспитанников
(обучающихся) с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), воспитанников
(обучающихся) – инвалидов.
3. Создание условий, способствующих освоению воспитанниками (обучающимися)
с речевыми и зрительными нарушениями основной общеобразовательной программы
дошкольного образования и их интеграции в образовательном учреждении.
4. Систематическое проведение необходимой коррекционной и профилактической
работы с воспитанниками (обучающимися) с учётом их индивидуальных особенностей (в
соответствии с рекомендациями ПМПК) в соответствии с планами групповой и
индивидуальной работы.
5. Оценка результатов помощи воспитанникам
(обучающимся) с речевыми
нарушениями и определение степени их речевой готовности к школьному обучению.
6. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным
представителям) воспитанников (обучающихся) с нарушениями речи и зрения по
медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.
Основные задачи коррекционной работы учителя-логопеда.
• Развитие и коррекция моторной сферы (артикуляционной, мелкой и общей
моторики)
• Формирование
полноценной фонетической системы языка (воспитание
артикуляционных навыков звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического
слуха и восприятия).
• Подготовка к обучению грамоте. Овладение элементами грамоты.
• Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников, т.е.
практическое усвоение лексических средств языка.
• Формирование грамматического строя речи, т.е. практическое усвоение
грамматических средств языка.
• Развитие навыков связной речи дошкольников.
• Развитие зрительного, слухового, тактильного восприятия, т.е. полисенсорное
развитие дошкольников
• Развитие и коррекция психических процессов.
• Развитие коммуникативности и успешности в общении.
5

Содержание рабочей программы определяют следующие принципы дошкольного
образования:
1. полноценное проживание воспитанником (обучающимся) всех этапов детства
(младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского
развития;
2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого воспитанника (обучающегося), при котором сам воспитанник
(обучающийся) становится активным в выборе содержания своего образования,
становится субъектом образования;
3. содействие и сотрудничество воспитанников (обучающихся) и взрослых,
признание воспитанника (обучающегося) полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений
4. поддержка инициативы воспитанников (обучающихся) в различных видах
деятельности;
5. сотрудничество Организации с семьей;
6. приобщение воспитанников (обучающихся) к социокультурным нормам,
традициям семьи, общества и государства;
7. формирование познавательных интересов и познавательных действий
воспитанника (обучающегося) в различных видах деятельности
8. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
9. учет этнокультурной ситуации развития воспитанников (обучающихся).
Кроме этого, успешность коррекционно-развивающей деятельности в условиях
ФГОС ДО обеспечивается при реализации следующих принципов:
• Соблюдение интересов воспитанника (обучающегося). Принцип определяет
позицию учителя-логопеда, который призван решать проблему воспитанника
(обучающегося) с максимальной пользой в интересах воспитанника (обучающегося).
• Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития,
т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений
воспитанников (обучающихся) с ОВЗ, а также всесторонний многоуровневый подход
специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в
решении проблем воспитанника (обучающегося); участие в данном процессе всех
участников образовательного процесса.
• Непрерывность. Принцип гарантирует воспитаннику (обучающемуся) и его
родителям (законным представителям) непрерывность помощи до решения проблемы или
определения подхода к её решению.
• Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение
гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей)
воспитанников (обучающихся) с ОВЗ, с нарушениями речи и зрения защищать права и
интересы воспитанников (обучающихся), включая обязательное согласование с
родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе)
воспитанников (обучающихся) в группы компенсирующей направленности.
• Одним
из
основных
принципов
Программы
является
принцип
природосообразности, который учитывает общность развития нормально развивающихся
воспитанников (обучающихся) и воспитанников (обучающихся) с ОВЗ, с нарушениями
речи и зрения и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности
развития в норме.
• Принцип комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого
развития воспитанников (обучающихся) и предусматривает совместную работу учителялогопеда, учителя-дефектолога, тифлопедагога, педагога-психолога, музыкального
руководителя, руководителя физического воспитания, медицинских работников ДОУ,
воспитателей.
6

Программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи
учебного
материала,
его
доступности
и
конкретности,
постепенности, концентрического наращивания информации в каждой из последующих
возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет воспитаннику
(обучающемуся) опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и, в конечном
итоге, обеспечивает поступательное развитие.
Характеристика содержания работы учителя-логопеда
Диагностическая работа включает:
- своевременное выявление воспитанников (обучающихся) с ОВЗ;
- раннюю (с первых дней пребывания воспитанника (обучающегося) в ДОУ)
диагностику отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
- комплексный сбор сведений о воспитаннике (обучающемся) на основании
диагностической информации от специалистов разного профиля, родителей
воспитанника (обучающегося);
- определение уровня актуального развития и зоны ближайшего развития
воспитанника с нарушением речи и зрения, выявление его резервных возможностей;
- изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей
воспитанников;
- изучение условий семейного воспитания воспитанников (обучающихся);
- изучение адаптивных возможностей и уровня социализации воспитанника
(обучающегося);
- системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой
развития воспитанника (обучающегося);
- анализ успешности коррекционно-развивающей работы.
Коррекционно-развивающая работа включает:
- выбор
оптимальных
для
развития
воспитанника
(обучающегося)
коррекционных программ, методик и приёмов обучения в соответствии с его особыми
потребностями;
- организацию и проведение специалистами индивидуальных и подгрупповых
коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений
развития и трудностей обучения;
- развитие эмоционально-волевой сферы и личностных сфер воспитанника
(обучающегося) и психокоррекцию его поведения;
- социальную защиту воспитанника (обучающегося) в случаях неблагоприятных
условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.
Консультативная работа включает:
- выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным
направлениям работы с воспитанниками (обучающимися) с нарушением речи и
зрения, единых для всех участников образовательного процесса;
- консультирование учителем-логопедом педагогов по выбору индивидуальноориентированных методов и приёмов работы с воспитанниками с нарушением речи;
- консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и
приёмов коррекционного обучения воспитанника (обучающегося) с нарушением речи.
Информационно – просветительская работа предусматривает:
-различные формы просветительской деятельности (лекции, индивидуальные
беседы,
консультирование,
анкетирование,
индивидуальные
практикумы,
информационные стенды, печатные материалы, презентации, ведение страницы сайта
ДОУ), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса
(родителям (законным представителям) воспитанников (обучающихся) с нарушением
речи и зрения, педагогическим работникам) вопросов, связанных с особенностями
образовательного процесса и сопровождения данной категории воспитанников
(обучающихся).
7

1.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников
с нарушением речи и зрения
Организация логопедической работы в МАДОУ №369 предполагает
предварительное выделение ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения
при разных речевых аномалиях, а также учёт особенностей зрительной патологии с целью
оптимизации коррекционно-развивающего процесса.
Психолого-педагогическая характеристика воспитанников (обучающихся)
дошкольного возраста
с проблемами зрения (слабовидение, амблиопия и косоглазие)
Особенностью воспитанников (обучающихся) с амблиопией, косоглазием является
монокулярное видение, в связи с чем страдает точность, полнота зрительного восприятия,
наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение объекта в
пространстве, выделение объемных признаков предметов. Знания этих воспитанников
(обучающихся) о предметном мире носят частичный, неполный и фрагментарный
характер; недостаточны их представления о собственных возможностях зрительного
анализатора. Воспитанникам (обучающимся) с нарушением зрения свойственны как
снижение темпа и качества приема и переработки информации, так и ограниченность и
неполнота формирования образов и понятий.
У воспитанников (обучающихся) с нарушениями зрения наблюдаются отклонения в
эмоционально-волевой сфере. Воспитанники (обучающиеся) не всегда бывают активны,
не проявляют желания организовывать, участвовать в различных видах детской
деятельности, часто предпочитают играть в одиночку.
У воспитанников (обучающихся) с косоглазием и амблиопией из-за ограничения
чувственного опыта возникают значительные затруднения предметно-практической и
словесной ориентировки в пространстве. Для них характерно искаженное восприятие
предметов и их расположения в пространстве, обусловленное низкой остротой зрения и
имеющимися нарушениями других зрительных функций (цветового зрения, поля зрения,
характера зрения). За счет монокулярного видения пространства у воспитанников
(обучающихся) затруднена ориентация в пространстве на уровне предметно-практических
действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются.
У воспитанников (обучающихся) с нарушенным зрением отсутствуют четкие
представления о своем теле и связи между пространственным расположением парнопротивоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями: отмечаются
фрагментарность и неустойчивость пространственных представлений о своем теле, что
делает затруднительным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в
конкретные предметно-пространственные ситуации.
Нарушение глазодвигательных функций у воспитанников (обучающихся) с
амблиопией и косоглазием вызывает ошибки при выделении таких пространственных
признаков предметов, как форма, величина, объем. Монокулярный характер зрения
воспитанников (обучающихся) с амблиопией и косоглазием затрудняет выполнение ими
различных ориентировочных действий с объемными предметами, не позволяет правильно
определить, насколько удалены предметы, на каком расстоянии от них они находятся.
Воспитанникам (обучающимся) с нарушениями зрения свойственно неумение получать
информацию о пространстве с помощью сохранных анализаторов и использовать ее в
самостоятельной практической ориентировке. Поэтому задача формирования
полисенсорного восприятия является необходимой и важной.
Развитие речи воспитанников (обучающихся) с амблиопией и косоглазием также
имеет свои особенности. Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих
признаков предметов значительно снижены в сравнении с воспитанниками
(обучающимися) с нормальным зрением, что затрудняет формирование предметнопрактических действий сравнения, классификации предметов по общим или отдельным
признакам. Процесс формирования умения строить описательный рассказ сдерживается
8

из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных
признаков в изображении и понимания смысла изображений.
Воспитанникам
(обучающимся) с косоглазием и амблиопией недостает
представлений о собственных возможностях зрительного анализатора, что приводит к
недостаточности осознания своих возможностей. Они не умеют пользоваться сохранными
анализаторами для восполнения недостаточности зрительной информации.
У воспитанников (обучающихся) с косоглазием и амблиопией наблюдаются
неточные сведения о собственных сенсорно-перцептивных возможностях, о внешних
признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет
воспитаннику (обучающемуся) с патологией зрения активно включиться в процесс
компенсации собственного дефекта. При этом у воспитанников (обучающихся)
практически отсутствует планомерное обследование предметов как зрением, так и
сохранными анализаторами, снижена их перцептивная активность. Косоглазие и
амблиопия, как сложный зрительный дефект, обуславливают появление отклонений в
развитии двигательной сферы воспитанников (обучающихся), приводя к снижению их
двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения
движениями.
У воспитанников (обучающихся) с косоглазием и амблиопией могут наблюдаться
невротические проявления, которые имеют свою специфику и причины.
Причинами появления невротических реакций могут выступать различные факторы:
само заболевание и связанное с ним лечение, направленное на возбуждение центральной
нервной системы, широкий диапазон лечебно-педагогических мероприятий.
При отсутствии специальной психолого-педагогической коррекции побочных
влияний лечебного процесса на психику воспитанника (обучающегося) воспитанники
(обучающиеся) с нарушенным зрением долгое время испытывают дискомфорт по
отношению к лечению. Таким воспитанникам
(обучающимся) необходим
индивидуальный подход, обеспечение специальной психолого-педагогической помощи с
учетом их возможностей ориентации в окружающем мире, обучение воспитанника
(обучающегося) за счет активизации сохранных анализаторов, улучшение контакта со
сверстниками на уровне доступных для них игр и детских видов деятельности. Важно
формировать у воспитанников (обучающихся) понимание необходимости лечения зрения.
Таким образом, процесс компенсации зрительной недостаточности у воспитанников
(обучающихся) с нарушенным зрением осуществляется только в условиях специально
организованной помощи на условиях дифференцированного подхода к воспитанникам
(обучающимся) в зависимости от выраженности дефекта.
Характеристика речи воспитанников (обучающихся)
с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процесса
формирования произносительной системы родного языка у воспитанников (обучающихся)
с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения
фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного
состава языка. В речи воспитанника (обучающегося) с фонетико-фонематическим
недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся
тонкими артикуляционными или акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть
выражена в речи воспитанника (обучающегося) различным образом:
• заменой звуков более простыми по артикуляции;
• трудностями различения звуков;
• особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом
контексте.
9

Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия
звуков речи, что влечёт за собой затруднения воспитанников (обучающихся) при
практическом осознании основных элементов языка и речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при
фонематическом недоразвитии у воспитанников (обучающихся) нередко нарушаются
просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории воспитанников
(обучающихся) выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и
незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном
обследовании речи воспитанников (обучающихся) могут быть отмечены отдельные
ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании
прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.
Основными задачами логопедической работы по развитию речи воспитанников
(обучающихся) с ФФНР являются:
• формирование полноценных произносительных навыков;
• развитие фонематического восприятия, фонематических представлений,
доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.
По мере решения указанных задач на скорригированном речевом материале
осуществляется:
• развитие у воспитанников (обучающихся) внимания к морфологическому составу
слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;
• обогащение
словаря
воспитанников
(обучающихся)
преимущественно
привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному
значению слов;
• воспитание у воспитанников (обучающихся) умений правильно составлять простое
распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные
конструкции предложений в самостоятельной связной речи;
• развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой
определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в
произношении фонем;
• формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на
основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.
Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения
является одним из эффективных способов формирования устной речи для воспитанников
(обучающихся) с ФФНР.
Характеристика речи воспитанников (обучающихся) с общим недоразвитием
речи
I уровень развития речи
Первый
уровень
развития
речи
характеризуется
как
отсутствие
общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и
длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении
воспитанником
(обучающимся) новыми для него словами. Такие воспитанники
(обучающиеся) в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не
владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном
отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются
отдельные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки
лепетных слов, отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как
правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При
воспроизведении слов воспитанник (обучающийся) преимущественно сохраняет
корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру.
Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка
является характерной особенностью речи воспитанников (обучающихся) данного уровня.
10

Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их
признаки и действия, совершаемые с этими предметами, что указывает на ограниченность
словарного запаса. Поэтому воспитанник (обучающийся) вынужден активно использовать
паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию.
При восприятии обращенной речи воспитанники (обучающиеся) ориентируются на
хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им
компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной
речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Воспитанники
(обучающиеся) способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как
более сложные слова подвергаются сокращениям. Наряду с отдельными словами в речи
воспитанника (обучающегося) появляются и первые словосочетания. Слова в них, как
правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение
воспитанникам (обучающимся) еще не доступно. Подобные словосочетания могут
состоять из отдельных правильно произносимых двух-трех-сложных слов, включающих
звуки раннего и среднего онтогенеза; «контурных» слов из двух-трех слогов; фрагментов
слов-существительных и глаголов; фрагментов слов-прилагательных и других частей
речи; звукоподражаний и звукокомплексов и т. п.
Логопедические занятия с воспитанниками (обучающимися) I уровня развития речи
проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они
не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные
только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей
психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с
привлечением любимых кукольных персонажей.
Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:
•
развитие понимания речи;
•
развитие активной подражательной речевой деятельности;
•
развитие внимания, памяти, мышления воспитанников (обучающихся).
II уровень развития речи
Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи,
отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже
четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же
воспитанник (обучающийся) может как правильно использовать способы согласования и
управления, так и нарушать их.
В самостоятельной речи воспитанников (обучающихся) иногда появляются простые
предлоги или их лепетные варианты; сложные предлоги отсутствуют.
Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в
частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно
ограничивает речевые возможности воспитанников (обучающихся), приводя к грубым
ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и
притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица.
Наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных
понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется
многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. Характерным
является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом воспитанник
(обучающийся) может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению,
выполняемой функции и т. д. Ограниченность словарного запаса проявляется и в
незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт,
детенышей животных и т. п. Заметны трудности в понимании и использовании в речи
слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал.
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых
отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или
предметов. Воспитанникам (обучающимся) со II уровнем речевого развития крайне
затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при
11

наличии подсказок, наводящих вопросов воспитанники (обучающиеся) не могут передать
содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов,
действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.
Звуковая сторона речи воспитанников (обучающихся) в полном объеме не
сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные
нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны
из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости.
Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного
обучения воспитанников (обучающихся):
• развитие понимания речи;
• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка;
• развитие произносительной стороны речи:
1) активизация и выработка дифференцированных движений органов
артикуляционного аппарата;
2) подготовка артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;
3) постановка отсутствующих звуков, их различение на слух и первоначальный этап
автоматизации на уровне слогов, слов.
• развитие самостоятельной фразовой речи.
III уровень развития речи
Для данного уровня развития речи воспитанников (обучающихся) характерно
наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики,
грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а
также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть
нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов,
например. В высказываниях воспитанников (обучающихся) появляются слова, состоящие
из трех-пяти слогов.
Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в
употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании
существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. Таким
образом, формирование грамматического строя языка у воспитанников (обучающихся) на
данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием
выраженных нарушений согласования и управления.
Важной особенностью речи воспитанника (обучающегося) является недостаточная
сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи
воспитанники (обучающиеся) употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы
существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных,
названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее
продуктивным и частотным словообразовательным моделям. В то же время они не
обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного
объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках
образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так,
воспитанники (обучающиеся) часто подменяют операцию словообразования
словоизменением или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его
ситуативным высказыванием. В случаях, когда воспитанники (обучающиеся) все-таки
прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют
специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей
основы, пропуски и замены словообразовательных аффиксов, грубое искажение звукослоговой структуры производного слова, стремление к механическому соединению в
рамках слова корня и аффикса. Типичным проявлением общего недоразвития речи
данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый
речевой материал.
12

Для этих воспитанников (обучающихся) характерно неточное понимание и
употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением,
незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения.
Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам:
смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной
нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п.
Наряду с лексическими ошибками у воспитанников (обучающихся) с III уровнем
развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Её недостаточная
сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это
подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их
языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение
связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов
сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и
причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности
обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности воспитанника
(обучающегося), с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла
и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции
текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие
используемых языковых средств. При построении предложений воспитанникки
(обучающииеся) опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют
сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов
внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями.
В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов
разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации, антиципации,
добавление лишних звуков, усечение слогов, перестановка слогов, добавление слогов или
слогообразующей гласной. Звуковая сторона речи характеризуется неточностью
артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух.
Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что воспитанникки
(обучающииеся) с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в
середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук,
не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на
самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют.
Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого
уровня воспитанников (обучающихся) является продолжение работы по развитию:
1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;
2) произносительной стороны речи;
3) самостоятельной развернутой фразовой речи;
4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.
IV уровень развития речи
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение
динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость
выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему отнесены
воспитанники (обучающиеся) с остаточными явлениями недоразвития лексикограмматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Речь таких воспитанников (обучающихся), на первый взгляд, производит вполне
благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение
специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего
недоразвития речи.
Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их
звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи
дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего
обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у
13

воспитанника (обучающегося) возникает необходимость усвоения новой лексики,
сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации.
Для воспитанников (обучающихся) данного уровня типичным является несколько
вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все
это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования
звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного
восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у
этих воспитанников (обучающихся) еще не завершен.
Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих
воспитанников (обучающихся) характерны отдельные нарушения смысловой стороны
речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре,
воспитанники (обучающиеся) могут неточно знать и понимать слова, редко
встречающиеся в повседневной речевой практике. В самостоятельных высказываниях
могут смешиваться видовые и родовые понятия.
Воспитанники (обучающиеся) склонны использовать стереотипные формулировки,
лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова. Характер лексических
ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации, в смешении признаков.
Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи воспитанниками
(обучающимися) системных связей и отношений, существующих внутри лексических
групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар.
Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным
значением, таким, как: молодость, свет, горе.
Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических
словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в
речевой практике, эти воспитанники (обучающиеся) по-прежнему затрудняются в
продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования
увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных,
наименований единичных предметов, относительных и притяжательных прилагательных,
сложных слов, а также некоторых форм приставочных глаголов. Наряду с этими
ошибками у воспитанников (обучающихся) наблюдаются существенные затруднения в
понимании и объяснении значений этих и других производных наименований.
Отмеченное
недоразвитие
словообразовательных
процессов
препятствует
своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора
родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное
воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения.
В большинстве случаев воспитанники (обучающиеся) с IV уровнем развития речи
неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением.
Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и
винительного падежей множественного числа, некоторых сложных предлогов. Кроме
этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и
прилагательных с существительными мужского и женского рода, единственного и
множественного числа. Особую сложность для воспитанников (обучающихся) с IV
уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными
придаточными. При их построении воспитанник (обучающийся) может пропустить или
заменить союз.
При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической
последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с
пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д.
Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества,
воспитанники
(обучающиеся)
используют
преимущественно
короткие
малоинформативные предложения. При этом воспитаннику (обучающемуся) сложно
переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет
новые элементы, изменять концовку рассказа.
14

Логопедическая работа с данной категорией воспитанников (обучающихся)
направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием
фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой
воспитанников (обучающихся) к овладению элементарными навыками письма и чтения.
При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:
•
сохранных компонентах языка воспитанника (обучающегося), которые
послужат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития;
•
степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи
воспитанника (обучающегося);
•
особенностях психического и моторного развития воспитанника
(обучающегося), важных для полноценного преодоления недоразвития речи.
В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у
воспитанников (обучающихся):
•
способности к сосредоточению;
•
умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение
занятия;
•
умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных,
так и совместных усилий;
•
умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до
предполагаемого результата;
•
возможности использования помощи партнера по работе.
1.3. Планируемые результаты освоения рабочей программы.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
определяет целевые ориентиры дошкольного образования – социально-нормативные
возрастные характеристики возможных достижений воспитанника (обучающегося) на
этапе завершения уровня дошкольного образования, среди которых речь занимает одно их
центральных мест как самостоятельно формируемая функция, а именно: к завершению
дошкольного образования воспитанник (обучающийся) достаточно хорошо владеет
устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для
построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах,
у воспитанника (обучающегося) складываются предпосылки грамотности. Также речь
включается в качестве важного компонента, в качестве средства общения, познания,
творчества в следующие целевые ориентиры:
– активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных
играх; способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, стараться разрешать конфликты;
– может фантазировать вслух, играть звуками и словами;
– проявляет любознательность, задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких
предметов и явлений, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей;
– обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и
культурном мире, в котором он живёт
- воспитанник (обучающийся) способен к принятию собственных решений, опираясь
на свои знания и умения в различных видах деятельности.
По сути, ни один из целевых ориентиров дошкольного образования не может быть
достигнут без освоения речевой культуры.
В итоге логопедической работы с воспитанниками
(обучающимися),
имеющими общее недоразвитие речи I уровня, они могут:
- понимать и выделять из речи названия окружающих предметов и действий с
ними (в соответствии с изученными лексическими темами: «Игрушки», «Посуда»,
«Мебель», «Продукты питания», «Одежда» и т. д.);
15

- называть некоторые части тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и
одежды (карман, рукав и т. д.);
- обозначать наиболее распространенные действия (сиди, мой, стой, пой, ешь,
пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные состояния (холодно, тепло, больно и т. д.);
- выражать желания с помощью простых просьб, обращений;
- отвечать на простые вопросы одним словом или двусловной фразой без
использования жеста;
в отдельных случаях допускается употребление
звукокомплексов.
При этом не предъявляются требования к фонетической правильности
высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.
В итоге логопедической работы с воспитанниками
(обучающимися),
имеющими общее недоразвитие речи II уровня, они могут:
- соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным
назначением;
- узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
- сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым
признакам;
- понимать
простые
грамматические
категории:
единственного
и
множественного числа существительных, повелительного и изъявительного
наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного
падежей, некоторых простых предлогов;
- фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н],
[к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);
- воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную
структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
- правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные
окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
- общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые
нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша,
пой», «Маша, дай куклу» и проч.).
В процессе коррекционно-развивающего обучения у воспитанников
(обучающихся) расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая
активность.
В итоге логопедической работы с воспитанниками
(обучающимися),
имеющими общее недоразвитие речи III уровня, они могут:
- понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;
- фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;
- правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в
самостоятельной речи;
- пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и
сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;
- владеть элементарными навыками пересказа;
- владеть навыками диалогической речи;
- владеть
навыками
словообразования:
продуцировать
названия
существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов,
уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;
- грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с
нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться
четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;
- использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических
категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т.
д.);
16

- владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв,
слогов, слов и коротких предложений в пределах программы.
В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой
системы.
В итоге логопедической работы с воспитанниками
(обучающимися),
имеющими общее недоразвитие речи IV уровня, их речь должна соответствовать
языковым нормам по всем параметрам.
Воспитанники (обучающиеся) могут:
- свободно составлять рассказы, пересказы;
- владеть навыками творческого рассказывания;
- адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные
предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;
- понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;
- понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;
- овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти
навыки на другой лексический материал;
- оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами
русского языка;
- овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи.
Помимо этого, у воспитанников (обучающихся) должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к
школьному обучению:
- фонематическое восприятие,
- первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,
- графо-моторные навыки,
- элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м,
с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений).
В итоге логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического
недоразвития речи в старшей группе воспитанники (обучающиеся) могут:
- правильно артикулировать все звуки речи в различных фонетических позициях
и формах речи;
- четко дифференцировать все изученные звуки;
- называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в
слове;
- различать понятия «звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи в сюжетноролевой игре, пересказе, чтении стихов.
В итоге логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического
недоразвития речи в подготовительной группе воспитанники (обучающиеся)
могут:
- правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;
- четко дифференцировать все изученные звуки;
- различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой звук»,
«звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
- называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- читать и правильно понимать прочитанное в пределах изученной программы;
- отвечать на вопросы по содержанию прочитанного, ставить вопросы к текстам
и пересказывать их;
17

- выкладывать из букв разрезной азбуки и печатать слова различного слогового
состава, предложения с применением всех усвоенных правил правописания.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Программа предназначена для работы с воспитанниками (обучающимися) 3-7 лет,
имеющими сочетанные нарушения зрения и речи.
Работа учителя-логопеда направлена как на коррекцию нарушений речи
(обязательная часть рабочей программы), так и на развитие зрительного восприятия,
пространственной ориентировки, мелкой моторики и осязания, создание стимулирующей
среды обучения, способствующей социальному и когнитивному развитию воспитанников
(обучающихся) (часть, формируемая участниками образовательных отношений).
2.1. Коррекция нарушений речи
Коррекционная работа логопеда направлена на развитие речи, познавательной
деятельности и активизацию двигательной сферы воспитанника (обучающегося). Таким
образом, в системе специальных занятий осуществляется комплексный многосторонний
подход к коррекции развития воспитанников (обучающихся) силами учителя-логопеда и
других сотрудников МАДОУ, что обеспечивает активизацию деятельности сохранных
анализаторов моторной деятельности, развитие проприоцептивной чувствительности у
воспитанников (обучающихся) с нарушением сенсорной сферы.
Группы для занятий комплектуются из воспитанников (обучающихся),
направленных психолого-медико-педагогической комиссией.
Работа логопеда планируется на основе результатов обследования, которому
посвящаются первые две недели сентября. Эти результаты отражаются в специальной
речевой карте обследования. В ней также отмечается состояние всех основных речевых и
неречевых функций (речь, слух, зрение, моторика и др.), а также причины и этиология
речевой и зрительной патологии.
В период обследования логопед комплектует подгруппы из воспитанников
(обучающихся) с однородными нарушениями речи и зрения.
Воспитанники (обучающиеся) с нарушением зрения и речевой патологией (общим
недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием, заиканием) не в
состоянии полноценно овладевать учебным материалом на занятиях со всей группой.
Наблюдаются не только отставание в развитии речи, но и нарушения внимания, памяти,
быстрая истощаемость нервной системы. Поэтому логопед объединяет воспитанников
(обучающихся) в подгруппы с учетом уровня речевого развития и дефекта зрения.
Предусматриваются две направленности занятий: формирование лексико-грамматической
стороны речи и развитие связной речи, а также формирование фонетико-фонематической
стороны речи.
В младшей и средней группе ДОУ логопед занимается только индивидуально.
Непосредственная образовательная деятельность проводится ежедневно, учитывая
особенности логопедической работы с воспитанниками (обучающимися) с алалией,
дизартрией, заиканием и др.
В старшей и подготовительной группах, помимо индивидуальных занятий, логопед
проводит подгрупповые занятия два раза в неделю. Содержание подгрупповых занятий
отражено в комплексном календарно-тематическом планировании.
При планировании занятий учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический
принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. При изучении каждой
темы определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых
возможностей воспитанников (обучающихся). Тема соотносится со временем года,
праздниками, яркими событиями в жизни воспитанников (обучающихся). В рамках
изучения каждой темы учитель-логопед и воспитатели проводят работу по уточнению,
обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и
18

словообразования, развитию связного высказывания. Обязательным требованием к
организации обучения является создание условий для практического применения
формируемых знаний.
Логопед работает во взаимодействии с родителями. Еженедельно в индивидуальные
тетради вносятся рекомендации для работы в выходные дни с целью закрепления усвоенных
навыков.
Специфика работы логопеда с воспитанниками (обучающимися), имеющими
нарушения зрения, заключается в том, что она требует знаний в области офтальмологии,
тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения
специальных средств наглядности.
При организации занятий особое внимание обращается на использование сохранного
зрения у воспитанников (обучающихся). При выборе и создании дидактического материала
учитывается его величина и интенсивность окраски. Целесообразно подготавливать большое
количество предметов и игрушек одного типа. Весь дидактический материал и наглядный
материал, используемый логопедом на занятии, должен быть предметным, по возможности
взятым из реального мира (свежие овощи, фрукты, ягоды и т. д., а также муляжи, макеты,
чучела и др.).
Для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования
глазных болезней чередуются периоды зрительного восприятия на близком и дальнем
расстоянии от глаз.
Для воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения характерны двигательные
расстройства. Их устранению содействует применение игр с речевым материалом и
движениями, хороводов и др.
Реализация
содержания
рабочей
программы
осуществляется
через
регламентируемые и нерегламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры,
прогулки, самостоятельная деятельность воспитанников (обучающихся)).
Коррекционная логопедическая работа в МАДОУ №369 имеет специфическую
направленность, проводится дифференцированно и охватывает различные стороны речевой и
познавательной деятельности. При таких условиях происходит не только развитие речи, но
и сама речь становится мощным компенсаторным фактором.
2.2. Развитие осязания и мелкой моторики
Многие воспитанники (обучающиеся) с нарушением зрения имеют низкий уровень
развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит
это потому, что воспитанники (обучающиеся) с частичной потерей зрения полностью
полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства
замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого
снижения зрения воспитанники (обучающиеся) не могут спонтанно по подражанию
окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это
происходит у нормально видящих воспитанников (обучающихся). Вследствие малой
двигательной активности мышцы рук воспитанников (обучающихся) с нарушением
зрения (особенно у тотально слепых) оказываются вялыми или слишком напряженными.
Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и
отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности
учащихся.
Целью коррекционных занятий по развитию мелкой моторики является
формирование у воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения умений и навыков
осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их
приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных
анализаторов.
Овладение приемами осязательного восприятия объектов и умение выполнять
практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора дают
воспитанникам (обучающимся) с нарушением зрения возможность наиболее точно
19

представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными,
любознательными в процессе игры и обучения.
Занятия проводятся индивидуально, с подгруппой или группой в зависимости от
развития осязательной чувствительности и моторики рук, а также содержания занятия.
Среди воспитанников детского сада часто отмечаются две крайности: одни
воспитанники (обучающиеся) в практической деятельности опираются только на свое
дефектное зрение, которое дает им ограниченную, а иногда и искаженную
информацию; другие, как правило воспитанники (обучающиеся) с очень низкой
остротой зрения, опираются в основном на осязание, совершенно не используя при
этом имеющееся остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания,
ориентировки в пространстве и практической деятельности.
Указанные отклонения у воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения
могут быть скорригированы в процессе формирования у них навыков бисенсорного
или полисенсорного восприятия, т.е. рационального взаимодействия осязания,
имеющегося зрения и других анализаторов.
При проведении коррекционных занятий осуществляется дифференцированный
подход к воспитанникам (обучающимся) в зависимости от степени поражения зрения и
уровня развития осязания.
2.3. Развитие ориентировки в пространстве
Нарушение зрения, возникающее в раннем возрасте, отрицательно влияет на процесс
формирования пространственной ориентации у воспитанников (обучающихся).
Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития
движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально
видящими
сверстниками,
значительно
хуже
развиты
пространственные
представления, возможности практической микро- и макроориентировки, словесные
обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций
вызывает ошибки выделения воспитанниками (обучающимися) формы, величины,
пространственного расположения предметов.
Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует
специального обучения воспитанников (обучающихся) активному использованию
нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния и т.д.).
Только в этом случае возможно создание у воспитанников (обучающихся)
целостного обобщенного образа осваиваемого пространства.
Наиболее успешно освоение воспитанниками (обучающимися) ориентировки в
окружающем пространстве осуществляется в дидактических играх и упражнениях.
На решение этой задачи направлены дидактические игры и упражнения, в
которых воспитанники (обучающиеся) учатся выделять и анализировать различные
пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем
пространстве с привлечением всей сенсорной сферы.
2.4. Развитие зрительного восприятия
Коррекционная работа проводится учителем-логопедом по рекомендации врачаофтальмолога в соответствии с особенностями общего развития и зрительного восприятия
воспитанников (обучающихся), коррекционную направленность имеют все занятия и
виды деятельности.
Коррекционное обучение воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения
должно быть направлено не только на развитие зрительного восприятия, как такового, но
и на формирование определенного запаса умений и навыков, необходимых для
эффективного лечения на специальных медицинских аппаратах.
Средства реализации коррекционной программы включают в себя наборы предметов
для соотнесения их с соответствующими пигментными изображениями. Весь
иллюстративный материал делится по формообразующему признаку на контурные,
20

силуэтные, заполненные изображения; по цветообразующему признаку на черно-белые и
цветные; по степени сложности - на простые и сложные; по пространственным
свойствам - на изображения плоскостные и объемные; по смысловой нагрузке - на
предметные и сюжетные.
В период повышения зрения важное значение имеет сочетание цветов при
предъявлении пособий. Для воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения
характерна аномалия синего и фиолетового цветов. Воспитанники (обучающиеся) с
тяжелой амблиопией очень плохо различают светлые изображения на темном фоне, но
зато лучше видят темные контуры на светлом фоне.
Основные виды работы:
нахождение рисунка, определение границ, выделение из фоновой плоскости.
ориентирование на изобразительной плоскости: определение верха-низа, правой
и левой стороны, центральной части рисунка.
поиск изображения на рисунке.
наложение силуэтного изображения на рисунок.
выделение и опознание контура.
определение порога узнавания формы и величины.
различение, опознание основных хроматических и ахроматических цветов,
оттенков и промежуточных цветов.
обнаружение объекта в условиях пониженной контрастности, насыщенности и
яркости цвета, четкости контура.
восприятие сюжетных изображений: нахождение зависимости между объектами,
взаиморасположение объектов на рисунке и пространственные соотношения между
изображенными объектами, построение изображений по законам перспективы.
Чтобы избежать утомления воспитанников (обучающихся) на занятиях или при
выполнении рекомендаций учителя-логопеда дома, повысить их работоспособность,
педагогам и родителям необходимо предусмотреть чередование зрительной и тактильной
работы со слуховым восприятием.
Необходимо отметить, что у воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения
быстро наступает утомление, а это снижает работоспособность воспитанников
(обучающихся) на занятиях. Особенно часто это происходит в осенне-зимний период, в
условиях укороченного светового дня (пасмурные, туманные дни). Укороченный световой
день ведет к затруднению восприятия окружающего мира. Мышцы глаз все время
находятся в напряжении. Специалисты доказали, что использование разных видов
гимнастики до занятий, во время занятий и в конце занятий - крайне эффективное
средство обеспечения работоспособности воспитанников (обучающихся) и борьбы с
утомлением.
При использовании гимнастики (для глаз, пальцев, двигательных упражнений)
организм пробуждается от «спячки», включаются дополнительные «динамические
резервы» для преодоления усталости, начинают работать «спящие», дополнительные сигнальные импульсы, заставляя мозг расслаблять (или напрягать) глазодвигательные
мышцы, мышечную и скелетную системы.
Гимнастика для глаз имеет многоцелевое назначение: она обеспечивает улучшение
кровоснабжения тканей глаза, повышает эластичность и тонус глазных мышц и
глазодвигательных нервов, укрепляет мышцы век, снимает переутомление зрительного
аппарата, развивает способность к концентрации взгляда на ближних объектах, повышает
способность зрительного восприятия и оценки объектов окружающего пространства,
корректирует функциональные дефекты зрения.
Учителя-логопеды МАДОУ №369 используют в своей работе гимнастику в стихах.
Такие упражнения – это не только замечательный способ отвлечь воспитанника
(обучающегося) от переживаний и сомнений, связанных с его неудачами, они помогают
настроить его на позитивный лад, дать заряд бодрости на целый день. Ежедневные
21

занятия гимнастикой помогают снять напряжение, утомление, повышают
работоспособность, развивают память и речь.
В каждый вид гимнастики в стихах включены несколько упражнений,
соответствующих теме занятия. Их можно использовать с учетом возрастных, зрительных
и двигательных возможностей воспитанников (обучающихся).
2.5. Логопедическая работа по реализации образовательной программы ДОУ
МЛАДШАЯ ГРУППА (3-4 ГОДА)
Воспитанники (обучающиеся) с патологией зрения входят в группу риска по общему
недоразвитию речи. Для коррекционно-пропедевтической работы и стимуляции
дальнейшего речевого развития воспитанников (обучающихся) младшей группы
используется методика формирования начального детского лексикона.
Занятия проводятся индивидуально и малыми подгруппами (2-3 воспитанника
(обучающегося)), что позволяет широко использовать подражательные формы поведения
воспитанников (обучающихся) в этом возрасте.
Работа по развитию речи воспитанников (обучающихся) 3-х лет предполагает
воздействие на формирующуюся речевую функцию в ее сензитивном периоде.
Нужно учитывать, что ранние этапы усвоения воспитанниками (обучающимися)
родного языка имеют значительные индивидуальные расхождения, которые проявляются
в разном темпе накопления малышами первых слов, во времени появления первых фраз и
перехода к развернутой самостоятельной речи.
Именно в процессе коррекционных занятий подтверждаются предварительные
педагогические заключения о характере речевого нарушения у воспитанника
(обучающегося) младшего дошкольного возраста, проводится отграничение темповых
задержек речевого развития от случаев дизонтогенеза по типу раннего проявления
системного нарушения всех сторон речи.
Формирование словаря
На основе обогащения представлений о ближайшем окружении продолжать
расширять и активизировать словарный запас воспитанников (обучающихся). Уточнять
названия и назначение предметов одежды, обуви, головных уборов, посуды, мебели,
видов транспорта.
Развивать умение различать и называть существенные детали и части предметов (у
платья — рукава, воротник, карманы, пуговицы), качества (цвет и его оттенки, форма,
размер), особенности поверхности (гладкая, пушистая, шероховатая), некоторые
материалы и их свойства (бумага легко рвется и размокает, стеклянные предметы бьются,
резиновые игрушки после сжимания восстанавливают первоначальную форму),
местоположение (за окном, высоко, далеко, под шкафом).
Обращать внимание воспитанников (обучающихся) на некоторые сходные по
назначению предметы (тарелка — блюдце, стул — табурет, шуба — пальто — дубленка).
Развивать умение понимать обобщающие слова (одежда, посуда, мебель, овощи,
фрукты, птицы и т. п.); называть части суток (утро, день, вечер, ночь); называть домашних
животных и их детенышей, овощи и фрукты.
Звуковая культура речи
Совершенствовать умение воспитанников (обучающихся) внятно произносить в
словах гласные (а, у, и, о, э) и некоторые согласные звуки (п — б — т — д — к — г; ф —
в; т — с — з — ц).
Развивать моторику речедвигательного аппарата, слуховое восприятие, речевой слух
и речевое дыхание, уточнять и закреплять артикуляцию звуков. Вырабатывать
правильный темп речи, интонационную выразительность. Формировать умение отчетливо
произносить слова и короткие фразы, говорить спокойно, с естественными интонациями.
Дикция отрабатывается с помощью специального речевого материала: шуткичистоговорки, потешки, поговорки, содержащие определенную группу звуков.
22

Пристальное внимание необходимо уделять воспитанию интонационного чутья,
темпа речи, силы голоса, так как в этих умениях заложены наиболее важные условия
дальнейшего развития всех сторон речи. От оформления высказывания зависит его
эмоциональность и выразительность, поэтому нужно научить воспитанников
(обучающихся) отчетливо произносить простые фразы, используя интонацию целого
предложения, а также регулировать темп речи в связном высказывании.
Формирование произносительной стороны речи осуществляется на каждом занятии
в сочетании с другими речевыми задачами.
Грамматический строй речи
Совершенствовать
умение
воспитанников
(обучающихся)
согласовывать
прилагательные с существительными в роде, числе, падеже; употреблять
существительные с предлогами (в, на, под, за, около). Помогать употреблять в речи имена
существительные в форме единственного и множественного числа, обозначающие
животных и их детенышей (утка — утенок — утята); форму множественного числа
существительных в родительном падеже (ленточек, матрешек, книг, груш, слив).
Относиться к словотворчеству воспитанников (обучающихся) как к этапу активного овладения грамматикой, подсказывать им правильную форму слова.
Помогать воспитанникам (обучающимся) получать из нераспространенных простых
предложений (состоят только из подлежащего и сказуемого) распространенные путем
введения в них определений, дополнений, обстоятельств; составлять предложения с
однородными членами («Мы пойдем в зоопарк и увидим слона, зебру и тигра»).
Связная речь
Развивать диалогическую форму речи.
Вовлекать воспитанников (обучающихся) в разговор во время рассматривания
предметов, картин, иллюстраций; наблюдений за живыми объектами; после просмотра
спектаклей, мультфильмов.
Формировать умение вести диалог с педагогом: слушать и понимать заданный
вопрос, понятно отвечать на него, говорить в нормальном темпе, не перебивая говорящего
взрослого.
Напоминать воспитанникам (обучающимся) о необходимости говорить «спасибо»,
«здравствуйте», «до свидания», «спокойной ночи» (в семье, группе).
Развивать инициативную речь воспитанников (обучающихся) во взаимодействиях со
взрослыми и другими воспитанниками (обучающимися).
В целях развития инициативной речи, обогащения и уточнения представлений о
предметах ближайшего окружения предоставлять воспитанникам (обучающимся) для
самостоятельного рассматривания картинки, книги, наборы предметов.
СРЕДНЯЯ ГРУППА (4-5 лет)
Для развития речи воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения особое
значение имеет усвоение ими родного языка, формирование речи. Развитие речи
осуществляется во всех видах деятельности воспитанника (обучающегося) и является
необходимой частью коррекционно-воспитательной работы детского сада для
воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения.
Основная цель логопедической работы в средней группе является ранняя коррекция
нарушений речи у воспитанников (обучающихся) с проблемами в развитии. Задачи,
которые стоят перед учителем -логопедом: обогащать, уточнять и активизировать словарь
воспитанников (обучающихся), совершенствовать звуковую культуру речи, помогать
воспитанникам (обучающимся) активно участвовать в беседе на заданные темы,
составлять рассказы об игрушке, по сюжетной картине.
Учитывая сочетание зрительного и речевого дефектов, проводятся индивидуальные
логопедические занятия по расписанию логопеда. Логопедические индивидуальные
занятия являются комплексными и включают в себя развитие общей, мелкой,
артикуляционной моторики, формирование общих речевых навыков и психической базы
23

речи; формирование сенсорных эталонов, проведение динамической паузы и зрительной
нагрузки. Продолжительность занятия не должна превышать 7-10 минут.
Педагог, работающий в МДОУ IV вида, должен иметь достаточное количество
иллюстраций и других наглядных материалов для максимального обеспечения
потребностей любого воспитанника (обучающегося) со зрительным нарушением.
Изображения на картинках не должны быть перегружены объектами. Речь педагога
должна служить примером - быть образной, выразительной и эмоционально окрашенной.
Формирование словаря
Пополнять и активизировать словарь на основе углубления знаний воспитанников
(обучающихся) о ближайшем окружении. Расширять представления о предметах, явлениях, событиях, не имевших места в собственном опыте дошкольников.
Активизировать употребление в речи названий предметов, их частей, материалов, из
которых они изготовлены.
Развивать умение использовать в речи наиболее употребительные прилагательные,
глаголы, наречия, предлоги.
Вводить в словарь воспитанников (обучающихся) существительные, обозначающие
профессии; глаголы, характеризующие трудовые действия.
Совершенствовать умение воспитанников (обучающихся) определять и называть
местоположение предмета (слева, справа, рядом, около, между), время суток. Помогать
заменять часто используемые воспитанниками
(обучающимися) указательные
местоимения и наречия (там, туда, такой, этот) более точными выразительными словами;
употреблять слова-антонимы (чистый — грязный, светло — темно).
Учить употреблять существительные с обобщающим значением (мебель, овощи,
животные и т. п.).
Звуковая культура речи
Закреплять правильное произношение гласных и согласных звуков, отрабатывать
произношение свистящих, шипящих и сонорных (р, л) звуков. Развивать
артикуляционный аппарат.
Продолжать работу над дикцией: совершенствовать отчетливое произнесение слов и
словосочетаний.
Развивать фонематический слух: учить различать на слух и называть слова,
начинающиеся на определенный звук.
Совершенствовать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи
Формировать умение согласовывать слова в предложении, правильно использовать
предлоги в речи; образовывать форму множественного числа существительных,
обозначающих детенышей животных (по аналогии), употреблять эти существительные в
именительном и винительном падежах (лисята — лисят, медвежата — медвежат);
правильно употреблять форму множественного числа родительного падежа
существительных (вилок, туфель).
Напоминать правильные формы повелительного наклонения некоторых глаголов
(Ляг! Лежи! Поезжай! Беги! и т.п.), несклоняемых существительных (пальто, пианино,
кофе, какао).
Поощрять характерное для воспитанников (обучающихся) пятого года жизни
словотворчество, Тактично подсказывать общепринятый образец слова.
Побуждать активно употреблять в речи простейшие виды сложносочиненных и
сложноподчиненных предложений.
Связная речь
Совершенствовать диалогическую речь: учить участвовать в беседе, понятно для
слушателей отвечать на вопросы и задавать их.
Развивать умение воспитанников (обучающихся) рассказывать: описывать предмет,
картину; упражнять в составлении рассказов по картине, созданной воспитанником
(обучающимся) с использованием раздаточного дидактического материала.
24

Закреплять умение пересказывать наиболее выразительные и динамичные отрывки
из сказок.
СТАРШАЯ ГРУППА (5-6 лет)
Основными задачами коррекционного обучения в старшей группе являются:
1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
2. Формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных
навыков звукопроизношения, слоговой структуры и фонетического восприятия);
3. Подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза;
4. Развитие навыков связной речи.
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой
организацией деятельности воспитанников (обучающихся) в период их пребывания в
детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и
преемственностью в работе логопеда и воспитателя.
Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строятся с учетом возрастных
особенностей воспитанников (обучающихся).
Пятилетние воспитанники (обучающиеся) с нарушением зрения и общим
недоразвитием речи не могут полноценно овладеть учебным материалом на фронтальных
занятиях со всей группой. Сказываются отставания не только в развитии речи, но и
нарушения внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения логопедических занятий, также частично и воспитательских,
делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития и зрения.
Логопедические занятия подразделяются на следующие виды:
- формирование фонетической стороны речи - 1 занятие в неделю;
- формирование лексико-грамматических средств языка и развитие связной речи - 1
занятие в неделю.
Логопед проводит подгрупповые логопедические занятия в утренние часы: с первой
подгруппой с 9.00 до 9.25 и со второй с 9.35 до 10.00.
В это время воспитатель проводит занятия с параллельной подгруппой.
Индивидуальные занятия проводятся, учитывая особенности логопедической работы с
воспитанниками (обучающимися) с алалией, дизартрией и др.
Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном
формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных
артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой
структуры слова, развитие фонематического восприятия.
Существенной особенностью индивидуальных занятий является предваряющая
отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на
подгрупповых занятиях.
При организации подгрупповых и индивидуальных занятий особое внимание
обращается на использование сохранного зрения у воспитанников (обучающихся). При
выборе и создании дидактического материала учитывается его величина и интенсивность
окраски.
Для профилактики зрительного утомления и предупреждения прогрессирования
глазных болезней следует проводить зрительную гимнастику.
Для воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения характерны двигательные
расстройства. Их устранению содействует применение игр с речевым материалом и
движениями.
Формирование словаря
Обогащать речь воспитанников (обучающихся) существительными, обозначающими
предметы бытового окружения; прилагательными, характеризующими свойства и качества предметов; наречиями, обозначающими взаимоотношения людей, их отношение к
труду.

25

Упражнять в подборе существительных к прилагательному (белый - снег, сахар,
мел), слов со сходным значением (шалун - озорник - проказник), противоположным
значением (слабый - сильный, пасмурно - солнечно).
Помогать воспитанникам (обучающимся) употреблять слова в точном соответствии
со смыслом.
Звуковая культура речи
Закреплять правильное, отчетливое произнесение звуков. Учить различать на слух и
отчетливо произносить сходные по артикуляции и звучанию согласные звуки: с- з, с - ц, ш
- ж, ч - ц, с - ш, ж - з, л - р.
Продолжать развивать фонематический слух. Учить определять место звука в слове
(начало, середина, конец).
Отрабатывать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи
Совершенствовать умение согласовывать слова в предложениях: существительные с
числительными (пять груш, трое ребят) и прилагательные с существительными (лягушка зеленое брюшко).
Помогать воспитанникам (обучающимся) замечать неправильную постановку
ударения в слове, ошибку в чередовании согласных, предоставлять возможность
самостоятельно ее исправить.
Знакомить с разными способами образования слов (сахарница, хлебница; масленка,
солонка; воспитатель, учитель, строитель).
Упражнять в образовании однокоренных слов (медведь - медведица - медвежонок медвежья), в том числе глаголов с приставками (забежал - выбежал - перебежал).
Помогать воспитанникам (обучающимся) правильно употреблять существительные
множественного числа в именительном и винительном падежах; глаголы в повелительном
наклонении; прилагательные и наречия в сравнительной степени; несклоняемые
существительные.
Формировать умение составлять по образцу простые и сложные предложения.
Совершенствовать умение пользоваться прямой и косвенной речью.
Связная речь
Развивать умение поддерживать беседу.
Совершенствовать диалогическую форму речи. Поощрять попытки выказывать свою
точку зрения, согласие или несогласие с ответом товарища. Развивать монологическую
форму речи.
Формировать умение связно, последовательно и выразительно передавать
небольшие сказки, рассказы.
Формировать умение (по плану и образцу) рассказывать о предмете, содержании
сюжетной картины, составлять рассказ по картинкам с последовательно развивающимся
действием.
Развивать умение составлять рассказы о событиях из личного опыта, придумывать
свои концовки к сказкам.
Формировать умение составлять небольшие рассказы творческого характера на тему,
предложенную воспитателем.
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА (6-7 лет)
Нарушения у воспитанников (обучающихся) с недостатками речи своеобразны по
выраженности, симптоматике и структуре. Вместе со зрительным дефектом они
определяют неподготовленность воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения к
обучению в школе.
Коррекционная работа логопеда направлена на развитие речи, зрительного
восприятия, познавательной деятельности и активизацию двигательной сферы
воспитанника (обучающегося).
Основными принципами коррекционного обучения являются:
26

- учет общих, специфических и индивидуальных особенностей развития
воспитанников (обучающихся) с нарушением речи и зрения;
- комплексный подход к диагностике и коррекционной помощи воспитанникам
(обучающимся) с нарушением речи и зрения;
- дифференцированный подход к воспитанникам (обучающимся) в зависимости от
состояния их речи и зрения.
Воспитанникки (обучающииеся) с нарушением зрения и речи не в состоянии
полноценно овладеть учебным материалом на занятиях со всей группой, поэтому логопед
объединяет воспитанников (обучающихся) в подгруппы с учётом уровня речевого
развития и дефекта зрения.
Подгрупповые занятия по формированию фонетической стороны речи проводятся в
утренние часы 2 раза в неделю, длительностью 30 минут. Вторая форма занятий
индивидуальная и индивидуально-подгрупповая (2-3 человека). Такие занятия проводятся
утром и вечером. При организации деятельности воспитанников (обучающихся) особое
внимание обращается на использование сохранного зрения. При выборе и создании
дидактического материала учитывается его величина и интенсивность окраски. Логопед
занимается с воспитанниками
(обучающимися) в кабинете и на прогулке. Для
профилактики зрительного утомления используется зрительная гимнастика.
Формирование словаря
Продолжать работу по обогащению бытового, природоведческого, обществоведческого словаря.
Побуждать воспитанников (обучающихся) интересоваться смыслом слов.
Совершенствовать умение использовать разные части речи в точном соответствии с
их значением и целью высказывания.
Помогать воспитанникам (обучающимся) осваивать выразительные средства языка.
Звуковая культура речи
Совершенствовать умение различать на слух и в произношении все звуки родного
языка. Отрабатывать дикцию: развивать умение внятно и отчетливо произносить слова и
словосочетания с естественными интонациями.
Совершенствовать фонематический слух: учить называть слова с определенным
звуком, находить слова с этим звуком в предложении, определять место звука в слове.
Отрабатывать интонационную выразительность речи.
Грамматический строй речи
Продолжать упражнять воспитанников (обучающихся) в согласовании слов в
предложении. Совершенствовать умение образовывать (по образцу) однокоренные лова,
существительные с суффиксами, глаголы с приставками, прилагательные в сравнительной
и превосходной степени.
Помогать правильно строить сложноподчиненные предложения, использовать
языковые средства для соединения их частей (чтобы, когда, тому что, если, если бы и т.д.).
Связная речь
Продолжать совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи.
Формировать умение вести диалог с воспитателем, со сверстником; быть
доброжелательным и корректным собеседником. Воспитывать культуру речевого
общения.
Развивать умение содержательно и выразительно пересказывать литературные
тексты, драматизировать их.
Совершенствовать умение составлять рассказы о предметах, о содержании картины,
по набору картинок с последовательно развивающимся действием. Помогать составлять
план рассказа и придерживаться его.
Развивать умение составлять рассказы из личного опыта.
Продолжать совершенствовать умение сочинять короткие сказки на заданную тему.
Подготовка к обучению грамоте
Дать представления о предложении (без грамматического определения).
27

Упражнять в составлении предложений, членении простых предложений (без союзов и
предлогов) на слова с указанием их последовательности.
Формировать умение делить двусложные и трехсложные слова с открытыми слогами (наша Ма-ша, ма-ли-на, бе-рё-за) на части.
Учить составлять слова из слогов (устно).
Учить выделять последовательность звуков в простых словах..

28

2.6 Диагностика речевого развития.
Обследование речи воспитанников (обучающихся) является важным этапом
коррекционной работы. От его результатов зависит планирование коррекционнообразовательной деятельности, отбор методов, приёмов и технологий, комплектование
подгрупп для организованной деятельности.
В МАДОУ №369 применяются адаптированные методики обследования речи
воспитанников (обучающихся) в условиях компенсирующего дошкольного учреждения.
Количественный мониторинг общего и речевого развития воспитанников (обучающихся)
с ОНР.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. Москва: «Владос», 1998г
Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения – СПб,
2010
Смирнова И.А. Логопедический альбом для способности к чтению и письму – СПб, 2010
Семаго Н.Я. диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности
ребенка. – М.: Айрис-пресс, 2005 48с.
Обследование речи воспитанников (обучающихся) проводится на протяжении нескольких
дней: первичное - с 1 по 15 сентября, итоговое - с 15 по 30 мая, промежуточное - в
начале января для уточнения коррекционного маршрута. На каждое мониторинговое
исследование затрачивается не более 10 мин (воспитаннику (обучающемуся) 4 года); 15
мин (воспитаннику (обучающемуся) 5 лет) или 20 мин (воспитаннику (обучающемуся) 6
лет).
Во время обследования создается положительный эмоциональный фон
взаимодействия между учителем-логопедом и воспитанником
(обучающимся).
Воспитанник (обучающийся) заинтересовывается выполнением тестовых заданий, а не
принуждается к выполнению. Используются различные формы поощрения,
воспитанник (обучающийся) поддерживается и подбадривается. При первых
проявлениях усталости или негативизма у воспитанника (обучающегося) обследование
прекращается и переносится на следующий день.
Для анализа речевого заключения и составления индивидуального маршрута
коррекции речи собирается анамнез, изучается медицинская документация, проходят
беседы с родителями, анкетирование. В речевые карты вносятся все заключения
специалистов, сведения о воспитаннике (обучающемся), его раннем речевом развитии,
состоянии моторной сферы и состоянии речи на данный момент.
Цели исследования речи.
1. Выявить состояние произносительной стороны речи:
• наличие или отсутствие патологии анатомического строения артикуляционного
аппарата;
• состояние звукопроизношения;
• состояние дыхательной и голосовой функций;
• особенности динамической стороны речи.
2. Выявить состояние фонематических процессов:
• фонематического восприятия;
• фонематического анализа и синтеза;
• звукослоговой структуры слова.
3.Исследовать состояние лексико-грамматических категорий:
• активный словарь;
• грамматический строй речи.
4. Исследовать состояние связной речи
• связность и логическая последовательность изложения;
• непрерывный характер высказывания.
5. Исследовать уровень развития свободного общения:
• умение понимать эмоциональное состояние собеседника;
29

• умение выстраивать диалог, монолог;
• умение получать необходимую информацию в общении;
• владение навыками речевого этикета.
Методы (низкоформализованные, высокоформализованные):
• Визуальное исследование органов артикуляции.
• Изучение медицинской документации (в случае грубого
анатомического строения артикуляционного аппарата).
• Беседы.
• Задания.

нарушения

1. Произносительные компоненты речи
Исследование состояния звукопроизношения
Цели.
Выявить:
• нарушение звукопроизношения всех групп звуков:
а) гласные ([а], [о], [у], [э], [и], [ы]);
б) глухие и звонкие парные согласные ([п—б], [в—ф], [д—т], [г—к]) в твердом и
мягком звучании;
в) свистящие, шипящие, аффрикаты ([с], [с'], [з], [з'], [ц], [ш], [ж], [ч],[щ]);
г) сонорные ([р], [р'], [л], [л'], [м], [м'], [н], [н']);
• позицию нарушения звука: изолированно, в словах, в предложениях;
• характер нарушения звукопроизношения (замены, искажения, смешения,
пропуски звуков).
Процедура исследования
1. Воспитанник (обучающийся) повторяет последовательно за логопедом все
группы звуков.
2. Произношение звуков в словах и предложениях проверяется двумя
способами:
• воспитаннику (обучающемуся) предлагают самостоятельно называть картинки
и составлять предложения по картинкам;
• воспитаннику (обучающемуся) предлагают вслед за логопедом повторять
названия картинок и повторять предложения.
Воспитанникам (обучающимся) с дефицитом внимания рекомендуется оставлять
открытой только одну картинку на листе.
Для исследования состояния звукопроизношения используется альбом по
обследованию звуковой стороны речи («Альбом для логопеда» Под ред. Иншаковой
О.Б. )
Критерии оценивания.
Высокий уровень. Нарушения произношения, замен, пропусков звуков нет.
Средний уровень. Нарушено произношение двух-трех групп звуков во всех позициях в спонтанной речи. Характер нарушения: преобладают замены или пропуски,
встречаются искажения или смешения звуков.
Низкий уровень. Нарушено произношение трех и более групп звуков во всех позициях в спонтанной речи. Характер нарушения: преобладают искажения и смешения
звуков.
Исследование анатомического строения артикуляционного аппарата
Цели
1. Выявить наличие или отсутствие аномалий в строении

30

• губ (тонкие, толстые; частичная или полная, односторонняя или двусторонняя
расщелина верхней губы);
• зубов (редкие, мелкие, крупные, кривые, вне челюстной дуги, отсутствие зубов,
двойной ряд зубов);
• прикуса (прогнатия, прогения, открытый передний, открытый боковой
односторонний или двусторонний, перекрестный);
• твердого нёба (высокое, готическое, плоское, укороченное, расщелина сквозная
односторонняя или двусторонняя, несквозная полная или неполная, субмикозная);
• мягкого нёба (отсутствие, укорочение, отсутствие маленького язычка);
• языка (массивный, маленький, короткий, длинный, «географический»,
гипертрофия корня языка);
• подъязычной связки (короткая, укороченная, наличие спайки с тканями
подъязычной области).
2. Выявить наличие послеоперационных щелей, носовых полипов, аденоидов,
искривлений носовой перегородки.
Процедура исследования.
1. Визуальное (в случае необходимости с помощью зондов и шпателей)
исследование строения вышеперечисленных органов артикуляционного аппарата
воспитанника (обучающегося).
2. Изучение медицинской документации воспитанника (обучающегося)
(заключения узких специалистов).
3. Заключение по состоянию анатомического строения вносится в речевую
карту.
Исследование состояния дыхательной и голосовой функций
Цели.
Выявить:
• тип физиологического дыхания (верхнеключичное, диафрагмальное, брюшное,
смешанное);
• объем дыхания (достаточный, недостаточный);
• продолжительность речевого выдоха;
• силу голоса (нормальная, чрезмерно громкая, чрезмерно тихая, глухой голос);
• модуляцию голоса (модулированная, немодулированная).
Процедура исследования
Сила и модуляция голоса оцениваются в процессе обследования и наблюдения за
воспитанником (обучающимся).
Задание 1. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают лечь на спину, закрыть
глаза, сделать выдох, а затем медленный глубокий вдох. Одна рука логопеда
располагается на груди воспитанника (обучающегося), а другая в области пупка.
Таким образом логопед определяет тип физиологического дыхания и его объем.
Задание 2. Воспитанника (обучающегося) просят сделать вдох, а затем на выдохе
произносить фразу, постепенно ее наращивая: «Лиса», «Это лиса», «Это след лисы»,
«Это след рыжей лисы», «Это след рыжей хитрой лисы», «Это свежий след рыжей
хитрой лисы».
Критерии оценивания.
• Тип физиологического дыхания: смешанный или диафрагмальный. Объем
дыхания достаточный. Продолжительность речевого выдоха не менее 4 слов — 4 года,
5 слов — 5 лет, 6 слов — 6 лет. Голос нормальной силы, модулированный.
• Тип физиологического дыхания: смешанный. Объем дыхания достаточный.
Продолжительность речевого выдоха: 3—4 слова — 4 года, 4—5 слов — 5 лет, 5—6
слов — 6 лет. Голос нормальный, тихий или громкий, модулированный.
31

• Тип физиологического дыхания: верхнеключичное. Объем дыхания
недостаточный. Продолжительность речевого выдоха: 2—3 слова — 4 года, 3—4 слова
— 5 лет, 3—4 слова — 6 лет. Голос тихий или громкий, немодулированный.
• Грубые нарушения физиологического и речевого дыхания и голоса.
Заключение по состоянию дыхательной и голосовой функций вносится в
речевую карту.
Исследование состояния просодических компонентов речи
Цели.
Выявить:
• характер темпа (нормальный, ускоренный, замедленный), ритма (нормальный,
дисритмия), паузации (правильно или нет, расставляет паузы в речевом потоке) речи;
• способность употреблять основные виды речевой (повествовательная,
вопросительная, восклицательная) и эмоциональной интонации.
Процедура исследования.
Темп, ритм, паузация оцениваются в процессе обследования и наблюдения за
воспитанником (обучающимся).
Задание 1. Воспитаннику (обучающемуся) предлагается после предварительной
тренировки произнести одно и то же предложение с соответствующей знаку интонацией (.?!).
Задание 2. Воспитаннику (обучающемуся) показывают пиктограммы с
изображением эмоций (удивление, испуг, радость, грусть) и просят произнести одно из
междометий («ай», «ах», «эх», «ох») или предложенное слово с эмоциональной
окраской, соответствующей каждой пиктограмме.
Критерии оценивания
• Темп и ритм речи нормальные, правильно расставляет паузы в речевом потоке.
Использует основные виды речевой и эмоциональной интонации (4 года —
повествование, восклицание, вопрос, радость, грусть; 5—6 лет — повествование,
восклицание, вопрос, радость, грусть, удивление, испуг).
• Темп речи несколько ускоренный или замедленный. Паузация нормальная.
Испытывает затруднение при использовании некоторых видов эмоциональной
интонации. В речи преобладает повествовательная интонация.
• Темп речи ускоренный или замедленный. Отмечаются элементы дисритмии или
дисритмия. Речь монотонная. Интонационная и эмоциональная окраска речи
отсутствует.
• Грубое нарушение темпа и ритма речи. Речь монотонная.
Заключение по состоянию просодических компонентов вносится в речевую
карту.
2. Фонематические процессы
Исследование состояния фонематического восприятия
Цели.
Выявить, дифференцирует воспитанник (обучающийся) или не дифференцирует:
• оппозиционные звуки;
• оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении;
• звуки, смешиваемые в произношении.
Процедура исследования
Задание 1. Различение оппозиционных звуков. Воспитаннику (обучающемуся)
предлагают отраженно повторять вслед за логопедом цепочки слогов.
3 года
па – ба
ба – на
32

ба – ма
4 года
ба - па па - ба
га - ка ка - га
та - да да - та
ма - ба ба - ма
ва - ка ка - ва
ня - на на - ня
5 лет
ба — па — ба
да — та — да
га — ка — га
та — тя — та
са — за — са
6 лет
са – ша – са
ца – са – са
тя – ча – ча
ча – ща – ся
ла – ля – ля

на – га

па – ба – па
та – да – та
па – та – ка
за – са – за
жа – ша – жа
ша – са – ша
ца – са – ца
тя – ча – ча
тя – ща – ча
ля – ла – ля

Задание 2. Дифференциация оппозиционных звуков, не смешиваемых в
произношении. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают показать картинку с
указанным изображением.
4 года
Кот — кит; дом — дым.
Мышка — мишка; уточка — удочка.
5 лет
Почка — бочка; трава — дрова. Корка — горка; сова— софа.
6 лет
Пашня — башня; катушка — кадушка. Крот — грот; мышка — мошка.
Задание 3. Дифференциация звуков, смешиваемых в произношении.
Воспитаннику (обучающемуся) предлагают показать изображение на картинке.
4 года
Коса — коза; кочка — кошка. Миска — мишка; малина — Марина.
5 лет
Суп — зуб; челка — щелка. Сайка — чайка; Галка — галька.
6 лет
Собор — забор; касса — каша. Сук — жук; лук — люк.
Критерии оценивания
• Высокий уровень Воспитанник (обучающийся) оппозиционные звуки
различает, слоги повторяет без ошибок. Дифференцирует оппозиционные звуки, не
смешиваемые и смешиваемые в произношении.
• Средний
уровень.
Воспитанник
(обучающийся)
дифференцирует
оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении. Затрудняется и/или
ошибается при дифференциации звуков, смешиваемых в произношении.
• Низкий уровень. Задания не выполняет совсем.
Исследование состояния фонематического анализа и синтеза
Цели.
1.
Выявить, выделяет ли воспитанник (обучающийся) заданный звук из
слова (4 года), начальный ударный гласный из слова (5 лет).

33

2.
Выявить способность воспитанника (обучающегося) (6 лет) выделить
конечный и начальный согласные в слове; определить последовательность и
количество звуков в слове.
4 года
Процедура исследования
Воспитаннику (обучающемуся) предлагают послушать, «как рычит собака», и
произносят продолжительный звук «р-р-р-р». Затем воспитаннику (обучающемуся)
предлагают послушать слова и просят его хлопнуть в ладоши, если он услышит в
слове «рычание собаки». Логопед произносит в словах продолжительный звук [р-р-рр]: майка, шапка, рыба, корова, санки, пирамидка, рак, лимон.
Критерии оценивания
• Высокий уровень. Воспитанник (обучающийся) уверенно и правильно выделяет
звук.
• Средний уровень. Воспитанник (обучающийся) сомневается, иногда ошибается.
• Низкий уровень. Воспитанник (обучающийся) затрудняется, допускает
множественные ошибки.
Задания не выполняет совсем.
5 лет
Процедура исследования
Воспитаннику (обучающемуся) предлагают выделить звук в начале слова,
который звучит дольше других. Логопед произносит слова, акцентируя начальный
ударный гласный звук: астра, осень, улей, иглы, арка, озеро, уши, искра.
Критерии оценивания
• Высокий уровень. Воспитанник (обучающийся) уверенно и правильно выделяет
звук.
• Средний уровень. Воспитанник (обучающийся) сомневается, иногда ошибается.
• Низкий уровень. Воспитанник (обучающийся) затрудняется, допускает
множественные ошибки. Задания не выполняет совсем.
6 лет
Процедура исследования
Задание 1. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают выделить последний звук
в слове, произнося его четко: сом, кот, лимон, сироп, сук, малыш, грач, лещ.
Задание 2. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают выделить первый звук в
слове: мост, пол, банка, тапки, вода, дом, чайник, щетка.
Задание
3.
Воспитаннику
(обучающемуся)
предлагают
определить
последовательность звуков в слове: кот, дом, нос, суп, вата, лапа, рыба, шуба.
Задание 4. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают определить количество
звуков в слове: нос, бык, кит, ваза, батон, банка.
Критерии оценивания
Высокий уровень. Воспитанник (обучающийся) уверенно и правильно выделяет
конечный и начальный согласные, определяет последовательность и количество
звуков в слове.
Средний уровень. Воспитанник (обучающийся) выделяет конечный и начальный
согласные в слове, но ошибается при определении последовательности и количества
звуков в словах.
Низкий уровень. Воспитанник (обучающийся) затрудняется при выполнении
всех заданий, допускает ошибки. Задания не выполняет совсем.
Заключение по состоянию фонематических процессов вносится в речевую карту.
В таблицу мониторинга коррекции речи вносится средний показатель.

34

3. Исследование лексико-грамматических категорий.
Исследование состояния активного словаря
Цели.
Выявить объем словаря:
• номинативного (существительных по различным лексическим темам;
обобщающих слов; слов, обозначающих названия частей тела и частей предметов;
наличие в активном словаре антонимов);
• предикативного (глаголов);
• атрибутивного (названия цвета и формы).
Процедура исследования
1. Исследование номинативного словаря
Задание 1. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают вспомнить и назвать
слова, обозначающие предметы соответствующих групп.
3-4
года
«Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Животные».
5 лет
«Мебель», «Овощи», «Фрукты», «Транспорт».
6 лет
«Ягоды», «Дикие животные», «Домашние животные», «Птицы».
Задание 2. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают узнать и назвать по
картинкам части тела и части некоторых предметов.
3-4 года
Ноги, руки, голова, глаза, уши; спинка стула, сиденье стула, ножки стула; кузов
машины, колеса машины.
5 лет
Нос, рот, шея, живот, грудь; рукав, воротник, пуговица; кабина машины.
6 лет
Локоть, ладонь, затылок, висок; манжета, петля для пуговицы; фары, мотор.
Задание 3. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают назвать одним словом
изображения нескольких предметов.
4 года
Игрушек, одежды, посуды.
5 лет
Мебели, овощей, фруктов, птиц.
6 лет
Ягод, насекомых, животных, транспорта.
Задание 4. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают подобрать словаантонимы («сказать наоборот») и пары слов.
6 лет
Друг — враг, горе — радость, легкий — тяжелый, давать — брать, добро — зло,
горячий — холодный, длинный — короткий, поднимать — опускать.
2. Исследование предикативного словаря
Проверяя состояние глагольного словаря, воспитаннику (обучающемуся)
предлагают перечислить, что делают те, кто изображен на картинках.
3 года
Девочка ест, мальчик бегает, воспитанникки (обучающииеся) играют, кошка
спит, мама моет.
4 года
Мальчик ест, девочка спит, воспитанникки (обучающииеся) играют, птица летит,
рыбки плавают, машины едут.
5 лет
Воспитанника (обучающегося) просят ответить на вопросы.
35

«Кто как передвигается?» (без зрительной опоры). (Птицы летают, рыбы
плавают, змея ползает, лягушка ползает, человек ходит.)
«Как подают голос разные животные?» (Собака лает, корова мычит, петух
кукарекает.)
6 лет
Воспитанника (обучающегося) просят ответить на вопросы, предварительно
показывают образец.
«Как подают голос разные животные?» (Кукушка кукует, волк воет, лошадь
ржет, овца блеет.)
«Что делают люди разных профессий?» (Учитель учит, продавец продает, маляр
красит, швея шьет.).
3. Исследование атрибутивного словаря
Задание 1. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают рассмотреть на картинке
разноцветные чашки, блюдца и носки. Затем воспитанника (обучающегося) просят
назвать предмет и его цвет на картинке по показу.
3-4
года
Красную, синюю, желтую, белую, черную чашки.
5 лет
К вышеперечисленным добавляются: оранжевая, розовая, голубая чашки.
6 лет
Ко всем вышеперечисленным предметам добавляются: фиолетовые, серые и
коричневые носки.
Задание 2. Воспитаннику (обучающемуся) предлагают назвать форму предметов,
изображенных на картинках, помогая при этом вопросами: «Мяч какой формы?», «На
какую фигуру похож платок?» и др.
3-4 года
Мяч круглый, платок квадратный.
5 лет
Солнце круглое, печенье квадратное, косынка треугольная, огурец овальный.
6 лет
Руль круглый, окно прямоугольное, флажок треугольный, слива овальная,
салфетка многоугольная.
Критерии оценивания
Высокий уровень. Номинативный, предикативный и атрибутивный словарь
воспитанника (обучающегося) соответствует возрастной норме или опережает ее.
Средний уровень Номинативный, предикативный и атрибутивный словарь
воспитанника (обучающегося) ниже возрастной нормы.
Низкий уровень Номинативный, предикативный и атрибутивный словарь
воспитанника (обучающегося) значительно отстает от возрастной нормы, словарь
практически не сформирован.
Исследование состояния грамматического строя речи
Цели.
Выявить состояние:
• словоизменения:
- употребление имен существительных в именительном падеже единственного и
множественного числа, в косвенных падежах;
- образование существительных множественного числа в родительном падеже;
- согласование прилагательных с существительными единственного числа;
- употребление предложно-падежных конструкций;
- употребление числительных «два» и «пять» с существительными;
• словообразования:
- употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами;
36

- образование названий детенышей животных;
- образование относительных прилагательных, притяжательных прилагательных,
приставочных глаголов, глаголов совершенного вида.
Процедура исследования
Исследование состояния словоизменения
Задание 1. Для проверки способности образовывать форму множественного
числа имен существительных воспитаннику (обучающемуся) предлагают назвать пары
картинок.
3 года
Мяч – мячи, кукла – куклы, стол – столы, глаз – глаза.
4 года
Стол — столы; кот — коты; дом — дома; кукла — куклы; рука — руки; окно —
окна.
5 лет
Глаз — глаза; рот — рты; река — реки; ухо — уши; кольцо — кольца.
6 лет
Лев — львы; лист — листья; стул — стулья; воробей — воробьи; дерево —
деревья; пень — пни.
Задание 2. Для проверки способности образовывать формы имен существительных в косвенных падежах воспитаннику (обучающемуся) предлагают
отвечать на вопросы по картинкам.
3 года
«Что ты видишь на картинке?» (Мяч, куклу, собаку, кубики) «Чего не стало?»
(Мяча, куклы, собаки)
4—6 лет
«Что есть у мальчика?» (Мяч.) «Чего нет у мальчика?» (Мяча.) «Кому мальчик
дает мяч?» (Девочке.) «Что ты видишь на картинке?» (Машину.) «Чем рисует
девочка?» (Карандашом.) «О ком думает кошка?» (О мышке.)
Задание 3. Для проверки способности образовывать существительные
множественного числа в родительном падеже воспитаннику (обучающемуся)
предлагают ответить по картинкам на вопрос «Много чего?». Воспитанникки
(обучающииеся) образуют словосочетания.
5 лет
«Много чего?» (Шаров, ключей, берез, ложек, окон.)
6 лет
«Много чего?» (Карандашей, листьев, книг, вилок, ведер.)
Задание 4. Для проверки способности согласовывать имена прилагательные с
именами существительными единственного числа воспитаннику (обучающемуся)
предлагают ответить по картинкам на вопрос «Что это?». Воспитанникки
(обучающииеся) образуют словосочетания.
3-4 года
Красный мяч, синяя шапка, желтое ведро.
5 лет
Оранжевый апельсин, голубая бабочка, белое блюдце.
6 лет
Фиолетовый колокольчик, серая ворона, розовое платье.
Задание 5. Для проверки способности употреблять предложно-падежные
конструкции воспитаннику (обучающемуся) предлагают ответить на вопросы по
картинкам.
3 года
«Где сидит кошка?» (На крыше, в доме)
4 года
37

«Где стоит ваза?» (На столе.) «Где лежат фрукты?» (В корзине.) «У кого мячик?»
(У мальчика.)
5 лет
«Где сидит снегирь?» (На дереве.) «Где стоит машина?» (В гараже.) «У кого
кукла?» (У девочки.) «Где стоит коза?» (За забором.) «Где едет машина?» (По дороге.)
6 лет
«Где лежит мяч?» (Под столом.) «Где летает бабочка?» (Над цветком.) «Откуда
вылетела птичка?» (Из клетки.) «Откуда прыгает котенок?» (С кресла.)
Задание 6. Для проверки способности согласовывать имена числительные с
именами существительными воспитаннику (обучающемуся) предлагают сосчитать
предметы на картинках и ответить на вопрос «Сколько?».
4 года
Два кота, пять котов. Две машины, пять машин.
5 лет
Два мяча, пять мячей. Две розы, пять роз. Два окна, пять окон.
6 лет
Два пня, пять пней. Два воробья, пять воробьев. Две шали, пять шалей. Два
ведра, пять ведер.
Исследование состояния словообразования
Задание 1. Для проверки способности пользоваться суффиксальным способом
словообразования воспитаннику (обучающемуся) предлагают назвать по картинкам
большой и маленький предметы. Причем маленький предмет воспитанник
(обучающийся) должен назвать «ласково». Если воспитанник (обучающийся) не сразу
понимает задание, ему можно предложить образец: «Большая кукла, а маленькая
куколка. Большой мяч, а маленький мячик». Воспитанник (обучающийся) образует по
картинкам пары слов.
3-4
года
Стол — столик; сумка — сумочка; чашка — чашечка; ведро — ведерочко.
5 лет
Забор — заборчик; носок — носочек; лента — ленточка; окно — окошечко.
6 лет
Палец — пальчик; изба — избушка; крыльцо — крылечко; кресло — креслицо.
Задание 2. Для проверки способности образовывать названия детенышей
животных воспитаннику (обучающемуся) предлагают по образцу, без зрительной
опоры, назвать детенышей животных, продолжая фразу, начатую логопедом.
4 года
У кошки — котенок. У утки — ...
У лисы — ... У слона — ...
5 лет
У зайца — ... У белки — ...
У волка — ... У козы — ...
6 лет
У хомяка — ... У собаки — ...
У барсука — ...
У коровы —...
Задание 3. Для проверки способности образовывать относительные
прилагательные воспитаннику (обучающемуся) предлагают по образцу, без
зрительной опоры, продолжить фразу.
6 лет
Стол из дерева — деревянный. А аквариум из стекла (какой?) — ... Крыша из
соломы (какая?) — ... Стена из кирпича (какая?) — ... Шапка из меха (какая?) — ...

38

Носки из шерсти (какие?) — ... Сапоги из резины (какие?) — ... Лопатка из металла
(какая?) — ... Сок из яблок (какой?) — ...
Задание 4. Для проверки способности образовывать притяжательные
прилагательные воспитаннику (обучающемуся) предлагают по образцу, без
зрительной опоры, продолжить фразу.
6 лет
Очки бабушки — бабушкины. А туфли мамы (чьи?) — ... Усы кошки (чьи?) — ...
Хвост лисы (чей?) —... Берлога медведя (чья?) — ... Гребень петуха (чей?) — ...
Задание 5. Для проверки способности образовывать приставочные глаголы
воспитаннику (обучающемуся) предлагают ответить на вопрос «Что делает мальчик?»
с опорой на картинку.
6 лет
Мальчик выходит из дома. Мальчик отходит от дома. Мальчик подходит к
магазину.
Мальчик переходит улицу. Мальчик обходит лужу. Мальчик входит в дом.
Задание 6. Для проверки способности образовывать глаголы совершенного вида
воспитаннику (обучающемуся) предлагают составить предложения по картинкам.
6 лет
Девочка строит домик. — Девочка построила домик. Мальчик красит вертолет.
— Мальчик покрасил вертолет.
Критерии оценивания
Высокий уровень. Воспитанник (обучающийся) правильно выполняет все
задания по употреблению различных видов словоизменения и словообразования.
Средний уровень. Воспитанник (обучающийся) допускает нестойкие ошибки при
выполнении заданий.
Низкий уровень. Воспитанник (обучающийся) допускает стойкие грубые ошибки
при выполнении заданий. Задания не выполняет совсем.
Заключение по состоянию лексико-грамматических категорий вносятся в
речевую карту и в таблицу мониторинга коррекции речи.
4. Исследование состояния связной речи
Цель.
Выявить
уровень
сформированности
развернутого
монологического
высказывания:
- сохранность внутреннего программирования;
- связность и логическую последовательность изложения;
- непрерывный или фрагментарный характер высказывания;
- наличие или отсутствие смысловых пропусков;
- качество использования всех языковых компонентов.
Процедура исследования
3 года
Воспитанника (обучающегося) просят ответить на вопросы о себе и ближайшем
окружении: «Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты живёшь? и т.п. »
4 года
Воспитаннику (обучающемуся) выразительно читают рассказ, не предупредив
его о последующем пересказе. Котенок.
У Кати жил котенок. Катя любила котенка. Она поила котенка молоком. Котенок
любил играть с Катей.
Затем воспитаннику (обучающемуся) задают несколько вопросов по содержанию
рассказа: «Кто жил у Кати? Катя любила котенка? Чем она поила котенка? Что любил
делать котенок?»

39

Потом еще раз выразительно читают рассказ, предупредив воспитанника
(обучающегося) о последующем пересказе. Далее воспитаннику (обучающемуся)
предлагают план рассказа:
«Сначала ты расскажешь, кто жил у Кати. Потом ты расскажешь, как Катя
относилась к котенку, чем она его поила. И наконец, ты расскажешь, что любил делать
котенок».
5 лет
Воспитаннику (обучающемуся) выразительно читают рассказ, не предупредив
его о последующем пересказе. Рыбалка.
Илюша собрался на рыбалку. Он накопал червей, взял удочку и пошел к реке.
Сел Илюша на берегу и закинул удочку. Скоро ему попался лещ, а потом окунь. Мама
сварила Илюше вкусную уху.
Воспитаннику (обучающемуся) задают вопросы: «Куда собрался Илюша? Как он
собирался? Что он сделал, когда пришел к реке? Кого он поймал сначала, а кого
потом? Что сварила мама Илюше?»
Далее логопед предлагает воспитаннику (обучающемуся) план пересказа:
«Сначала ты расскажешь, куда собрался Илюша и как он собирался. Потом расскажи,
что он сделал, когда пришел к реке, кого поймал сначала, а кого потом. И наконец
расскажи, что сварила Илюше мама».
Воспитанник (обучающийся) получает задание составить рассказ по серии
сюжетных картинок «Нашли ежа». Воспитаннику (обучающемуся) предлагают:
рассмотреть картинки; разложить их по порядку; рассказать, что нарисовано на
каждой картинке, так, чтобы получился рассказ.
Если воспитанник (обучающийся) испытывает затруднения, можно предложить
ему сначала ответить на вопросы по каждой из картинок, а уже потом составить рассказ.
Критерии оценивания
Высокий уровень. Воспитанник (обучающийся) сохраняет связность и
логическую последовательность изложения. Высказывание носит непрерывный
характер. Отсутствует пропуск смысловых звеньев. Во время высказывания
наблюдаются незначительные нарушения отдельных языковых компонентов.
Средний уровень. Воспитанник (обучающийся) сохраняет связность и
логическую последовательность изложения. Высказывание носит непрерывный
характер с элементами фрагментарного. Пропускает второстепенные смысловые
звенья. Во время высказывания наблюдаются нарушения ряда языковых компонентов.
Низкий уровень. Нарушает связность и логическую последовательность изложения. Высказывание носит фрагментарный характер. Пропускает главные и
второстепенные смысловые звенья. Во время высказывания наблюдаются грубые
нарушения всех языковых компонентов. Задания не выполняет совсем.
5. Исследование уровня развития свободного общения.
Цели.
Выявить уровень развития коммуникативных навыков:
- активность в общении (стремиться к общению по собственному желанию,
является инициатором общения);
- умение понимать эмоциональное состояние собеседника;
- умение выстраивать диалог, монолог;
- умение получать необходимую информацию в общении ;
- лёгкость вхождения в контакт с воспитанниками
(обучающимися) и
взрослыми;
- владение навыками речевого этикета.
Для изучения коммуникативных умений воспитанников (обучающихся)
проводятся наблюдения за их свободным общением. В процессе наблюдения
40

обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в
диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать
свои мысли.
6 лет
Критерии оценивания
Высокий уровень. Воспитанник (обучающийся) активен в общении, умеет
слушать и понимать речь, строит общение с учётом ситуации, легко входит в контакт с
воспитанниками (обучающимися) и взрослыми, ясно и последовательно выражает
свои мысли, пользуется формами речевого этикета, ведёт диалогическое общение,
умеет договориться.
Средний уровень. Воспитанник (обучающийся) слушает и понимает речь,
участвует в общении, чаще, по инициативе других; умение пользоваться формами
речевого этикета неустойчивое, не всегда умеет договориться и вести диалог.
Низкий уровень. Воспитанник (обучающийся) малоактивен и малоразговорчив в
общении с воспитанниками (обучающимися) и педагогом, невнимателен, редко
пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли,
точно передавать их содержание, не умеет вести диалог и договориться со
сверстниками.
Заключение
По результатам диагностики в логопедическом заключении речевой карты
учитель-логопед отражает специфику речевого нарушения в соответствии с клиникологопедической и педагогической классификацией (алалия, ринолалия, дизартрия;
ОНР, ФФНР, ФНР), разрабатывает / дополняет / уточняет коррекционный маршрут.
Также учитель-логопед проводит анализ коррекционной деятельности за
прошедший период.
2.7 Особенности взаимодействия со специалистами
Важнейшим условием реализации Программы является тесное взаимодействие
специалистов МАДОУ в организации коррекционно-образовательной и лечебновосстановительной работы. Каждый специалист ДОУ решает свои программные
задачи, а деятельность всех специалистов в единой образовательной среде преследует
общую цель – социализацию и интеграцию воспитанников (обучающихся) с
нарушениями зрения, а так же качественную подготовку их к освоению
общеобразовательной программы начального школьного образования.
Главная цель организации взаимодействия всех специалистов дошкольного
учреждения – объединение усилий всех субъектов педагогического процесса путем
использования
потенциала
каждого
специалиста
МАДОУ,
преодоление
разобщенности в их работе.
Вся работа педагогов и специалистов МАДОУ построена так, что коррекционная
направленность прослеживается и в организации, и в содержании деятельности. В
основе взаимосвязи всех специалистов дошкольного учреждения лежит единое
тематическое планирование по лексическим темам. Взаимодействие осуществляется
через:
− интеграцию содержания образовательных областей – закрепление изученного
материала в различных видах деятельности (занятия по лепке, рисованию,
аппликации, ознакомлению с окружающим, муз.занятия, игры, прогулка);
− индивидуальную
работу – дополнительные
занятия
с
воспитанниками
(обучающимися), которые испытывают затруднения при усвоении материала и
нуждаются
в его дублировании в силу интеллектуальных особенностей
воспитанников (обучающихся) с ограниченными возможностями здоровья;
− игровую деятельность, которая является важнейшей самостоятельной деятельностью
воспитанника (обучающегося) с нарушением зрения и имеет большое значение для
41

его физического и психического развития, становления индивидуальности и
формирования навыков социализации;
− трудовую деятельность, которая повышает общее развитие слабовидящих
воспитанников (обучающихся), придает уверенность в своих силах, формирует
навыки самообслуживания, стремление оказать посильную помощь другим;
− активное взаимодействие с родителями.
Образовательны Ответственные
е
специалисты
области
Физическое
инструктор по
развитие
ФИЗО
воспитатель
музыкальный
руководитель
учительдефектолог
учительлогопед
врачофтальмолог
педагогпсихолог

познавательно воспитатель
е развитие
учительлогопед
учительдефектолог

Направление взаимодействия
− формирование навыков
пространственной
ориентировки
− развитие координации
движений
− развитие общей и мелкой
моторики
− развитие двигательной
памяти и зрительного
внимания
− коррекция недостатков в
физическом и психическом
развитии воспитанника
(обучающегося)
− выявление резервных
возможностей воспитанника
(обучающегося)
− развитие зрительных и
компенсаторных функций
− выявление особых
образовательных
потребностей
− развитие социально –
бытовой ориентировки
− снятие негативизма и
девиантного поведения,
обучение элементам
самоконтроля
− развитие социально –
бытовой ориентировки
− формирование сенсорных
эталонов и предметных
представлений
− развитие мелкой моторики и
осязания
− формирование восприятия
сюжетных изображений
− развитие познавательной
активности

Групповое
взаимодействие
Педагогический
совет
ПМПк
Наставничество
Проведение
совместных
мероприятий
Консультирование
(индивидуальное и
групповое)
Проведение
открытых занятий
Создание памяток,
буклетов
Работа в
творческой группе

42

Речевое
развитие

учительлогопед
учительдефектолог
воспитатель

Художественно- воспитатель
эстетическое учительразвитие
дефектолог
музыкальный
руководитель
учительлогопед

социальноучителькоммуникативно логопед
е развитие
педагогпсихолог
воспитатель
учительдефектолог
учительлогопед

− развитие умения с помощью
речи обозначать
окружающие предметы
− формирование умения
правильного обозначения в
речи основных сенсорных
характеристик
− формирование умения
словесно определять
пространственные
− развитие координации слова
и движения
− развитие мелкой моторики и
осязания
− формирование умения
словесно определять
пространственные
направления
− развитие мелкой моторики и
осязания
− формирование восприятия
сюжетных изображений
− формирование сенсорных
эталонов и навыков
пространственного
ориентирования
− формирование навыков
пространственной
ориентировки
− развитие координации
движений
− развитие общей и мелкой
моторики
− развитие слухового
внимания, понимания и
выполнения речевой
инструкции
− развитие социально –
бытовой ориентировки
− положительная
социализация
− формирование умения
правильного обозначения в
речи эмоциональное
отношение к окружающей
действительности

2.8. Взаимодействие учителя-логопеда с семьями воспитанников
На современном этапе в основу совместной деятельности семьи и дошкольного
учреждения заложены следующие принципы:
43

1) родители и педагоги являются партнерами в воспитании и обучении
воспитанников (обучающихся);
2) единое понимание педагогами и родителями целей и задач воспитания и
обучения воспитанников (обучающихся);
3) помощь, уважение и доверие к воспитаннику (обучающемуся) как со стороны
педагогов, так и со стороны родителей;
4) знание педагогами и родителями воспитательных возможностей коллектива и
семьи, максимальное использование воспитательного потенциала в совместной работе с
воспитанниками (обучающимися);
5) постоянный анализ процесса взаимодействия семьи и дошкольного
учреждения, его промежуточных и конечных результатов.
Каждая семья по-своему определяет для себя процесс воспитания, но каждая же, в
силу разных обстоятельств и пусть в разной степени, нуждается в квалифицированной
педагогической помощи. Не всякий родитель принимает эту помощь. И задача педагога,
непосредственно наблюдающего воспитанника (обучающегося) и знающего его
проблемы, привлечь родителя к сотрудничеству.
Задачи взаимодействия учителя-логопеда с родителями воспитанников,
посещающих ДОУ:
1. Консультирование родителей по вопросам коррекции нарушений в речевом
развитии воспитанников (обучающихся).
2. Привлечение родителей к активному участию в коррекционно-развивающей
работе.
3. Изучение семейного опыта в воспитании и обучении
воспитанников
(обучающихся).
4. Повышение педагогической культуры родителей.
Формы работы с родителями.
1. Информирование родителей через информационные стенды, проспекты.
2. Дни открытых дверей. Эпизодическое посещение родителями детского сада,
просмотры занятий и других видов деятельности.
3. Тематические и проблемные семинары.
4. Групповые и индивидуальные консультации.
2.9 Взаимодействие с другими организациями, специализирующимися в
области оказания поддержки воспитанникам (обучающимся) с ОВЗ.
−

Территориальная муниципальная психолого-медико-педагогическая комиссия Центр
«Радуга». План взаимодействия представлен в приложении.
− Институт специального образования УрГПУ – повышение квалификации
и
консультирование специалистов МАДОУ, участие в научно-практических
конференциях, педагогическая практика студентов института.
- МАУДГБ № 9 кабинет охраны зрения
− МС (К) ОУ № 5 – сотрудничество в определении дальнейшего образовательного
маршрута для воспитанников – инвалидов по зрению.
− Благотворительный фонд «Иллюстрированные книжки для маленьких слепых
воспитанников (обучающихся)». Фонд создан для реализации социального проекта
всемирного десятилетия развития культуры ООН и Юнеско.
− Свердловская областная библиотека для слепых – подбор специальной литературы,
фильмотеки, рекомендаций для родителей по воспитанию воспитанников (обучающихся) с
ОВЗ.

44

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Особенности предметно-развивающей пространственной среды логопедического
кабинета.
Кабинет учителя – логопеда, разделен на:
рабочее место специалиста (рабочий стол, стул, рабочая документация),
учебную зону, которая обеспечивает место для индивидуальных и подгрупповых
коррекционных занятий и содержит: парты и стулья в соответствии с численностью в
подгруппах группах (до 4 человек), настенное зеркало с подсветкой, подставки для
изменения угла зрения, мольберт для размещения наглядных пособий. Учебная зона
соответствует требованиям САНПиНа к учебному помещению.
двигательную зону рабочего кабинета, которая обеспечивает соблюдение режима
двигательной активности воспитанников (обучающихся) и предусматривает небольшое
свободное пространство, оснащенное ковровым покрытием, для проведения подвижных
упражнений и игр. Зона может использоваться для проведения нестандартных по форме
занятий, чередования работы за партой и упражнений на ковре.
игровую зону рабочего кабинета, которая обеспечивает проведение развивающей игровой
деятельности и содержит оснащение игровым материалом развивающего характера в
соответствии с возрастом воспитанников (обучающихся).
Наименование оборудования
Зеркало с лампой дополнительного освещения
Столы детские
Стулья детские
Мольберт (мело-магнитный)
Стол методический однотумбовый
Стул полумягкий
Стеллаж для программного обеспечения
Шкаф – стеллаж секционный
Ковер напольный
Зеркала для индивидуальной работы
Дневная штора

Кол – во, шт.
1
2
4
1
1
1
1
3
1
4
2

45

3.3 Модель организации коррекционного процесса
Коррекционно-логопедической работе предшествует углубленное обследование
воспитанников (обучающихся) учителем-логопедом, который устанавливает степень
сложности первичных и вторичных отклонений, требующих индивидуального подхода к
каждому воспитаннику (обучающемуся). По результатам диагностики, речевые
нарушения имеют различную форму и степень тяжести: общее недоразвитие речи
различных уровней (ОНР), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН),
фонетическое недоразвитие речи (ФН).
Специфика, содержание знаний, форма организации, приемы, способы и средства
коррекционного воздействия определены степенью выраженности речевого нарушения,
зрительного диагноза, возрастными, психическими, двигательными, интеллектуальными
возможностями дошкольников, а также медико-эргономическими установками
офтальмологической службы.
Организационные формы логопедической работы:
− индивидуальная логопедическая работа (в подготовительной группе может
использоваться термин «занятие»);
− подгрупповая логопедическая работа, которая проводится в рамках непосредственно
образовательной деятельности, непосредственно организованной деятельности,
совместной деятельности педагога и воспитанников (обучающихся);
− фронтальная логопедическая работа, которая также проводится в непосредственно
образовательной деятельности, непосредственно организованной деятельности,
совместной деятельности педагога и воспитанников (обучающихся);
− проектная деятельность.
Учитель-логопед проводит фронтальные занятия 1 раз в неделю, индивидуальные и
подгрупповые (2-3 воспитанника (обучающегося)) занятия 2-3 раза в неделю (в
зависимости от вида речевого нарушения), продолжительность занятий зависит от
возврата воспитанников, В соответствии с требованиями СанПиН продолжительность
занятий в средней группе не более 20 минут, в старшей не более 25 минут, в
подготовительной к школе группе не более 30 минут. Индивидуальные занятия
составляют существенную часть работы логопеда в течение каждого рабочего дня недели
в целом. Они направлены на осуществление коррекции индивидуальных речевых
недостатков и иных недостатков психофизического развития воспитанников, создающие
определённые трудности в овладении программой. Учёт индивидуальных занятий
фиксируется в тетради посещаемости занятий воспитанниками (обучающимися).
Большая часть всех организационных форм логопедическая работа проводится в
виде коммуникативных игр, речевой гимнастики, логопедических тренингов,
коммуникативных игр, лексико-грамматических игр и т.п. Как и у учителя-дефектолога,
коррекционная
логопедическая
работа
с
воспитанниками
(обучающимися)
осуществляется на фоне специального лечения, которое носит комплексный плеоптоортопто-стереоскопический
характер.
Учитель-логопед
строит
коррекционнологопедическую работу с учетом решаемых врачом офтальмологом задач, опираясь на
этап лечения воспитанников (обучающихся).
Логопедические занятия дифференцируются
с учетом состояния зрительной
функции, уровня развития речи воспитанников (обучающихся), способов их восприятия и
индивидуальных особенностей. При зрительной работе у воспитанников (обучающихся) с
нарушением зрения быстро наступает утомление, снижается работоспособность. Для
профилактики утомления занятия проводятся в игровой форме с элементами двигательной
активности. Обязательный этап на занятиях - гимнастика для глаз, игры и упражнения на
развитие зрительных функций (форморазличение, цветовосприятие и др.). Используются
игры и упражнения, позволяющие решать не только речевые, но и зрительные задачи, а
также задачи, направленные на развитие психических процессов. Это игры и упражнения
46

на формирование пространственных представлений, упражнения на развитие мелкой
моторики и зрительно-двигательной координации: штриховка, обводка, мозаика,
графические диктанты, «Лабиринты», «Дорисуй по точкам» и др. Очень полезны задания
на развитие понимания «перспективы»: при рассматривании сюжетных картин следует
определить, что находится на переднем плане, на заднем, что выше, что ниже, что в
правом верхнем углу, что в левом нижнем и т.д. Обязательное требование – все действия
следует оречевлять.
Обязательной частью в структуре логопедических занятий должны стать
совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и
воспитание конструктивного праксиса (динамические паузы, пальчиковые игры и др.),
поскольку у воспитанников (обучающихся) со зрительной патологией вышеуказанные
уровни значительно снижаются, появляется рассогласованность действий рук и глаз.
Разнообразят логопедические занятия подвижные игры с оречевлением движений:
«Пропрыгай (прошагай) слог, слово», «Пройди по кирпичикам – слогам», « Подпрыгни и
сорви яблоки – звуки» (красные, зеленые) и т. д. Для облегчения понимания и усвоения
учебного материала по звуковому анализу можно предложить использование цветовых
символов. Воспитанники (обучающиеся) получают в дополнение к слуховой зрительную
опору. Многофункциональны
и
комплексы коррекционных физминуток для
воспитанников (обучающихся) с нарушениями зрения: «Дождик», «Зарядка», «Самолет»,
«Жук», «Прогулка в лесу» и др. Они улучшают общую и артикуляционную моторику,
координацию движений, прослеживающую функцию глаз.
1 этап: Исходно — диагностический
Задачи этапа:
1. Сбор анамнестических данных посредством изучения медицинской и педагогической
документации воспитанника (обучающегося).
2. Проведение процедуры психолого-педагогической и логопедической диагностики
воспитанников (обучающихся): исследование состояния речевых и неречевых функций
воспитанника (обучающегося), уточнение структуры речевого дефекта, изучение
личностных качеств воспитанников (обучающихся), определение наличия и степени
фиксации на речевом дефекте.
4 Результат:
− Определение структуры речевого дефекта каждого воспитанника (обучающегося),
задач коррекционной работы
− Заполнение речевых карт
2 этап: Организационно — подготовительный
Задачи этапа:
1. Определение содержания деятельности по реализации задач коррекционнообразовательной деятельности, формирование подгрупп для занятий в соответствии с
уровнем сформированных речевых и неречевых функций.
2. Пополнение фонда логопедического кабинета учебно-методическими пособиями,
наглядным дидактическим материалом в соответствии с составленными планами
работы.
3. Формирование информационной готовности педагогов МАДОУ и родителей к
проведению эффективной коррекционно-педагогической работы с воспитанниками
(обучающимися).
4. Индивидуальное консультирование родителей – знакомство с данными
логопедического исследования, структурой речевого дефекта, определение задач
совместной помощи воспитаннику (обучающемуся) в преодолении данного речевого
нарушения, рекомендации по организации деятельности воспитанника (обучающегося)
вне детского сада.
Результат:

47

− Конструирование индивидуальных программ коррекции речевого нарушения в
соответствии с учётом данных, полученных в ходе логопедического исследования,
программ взаимодействия с педагогами и родителями воспитанника (обучающегося)
3 этап: Коррекционно — технологический
Задачи этапа:
1. Реализация задач, определённых в индивидуальных, подгрупповых коррекционных
программах.
2. Психолого-педагогический и логопедический мониторинг, аналитические справки по
результатам работы.
3. Согласование, уточнение и корректировка меры и характера коррекционнопедагогического влияния субъектов коррекционно-образовательного процесса.
4. Индивидуальное консультирование родителей о ходе коррекционного процесса,
посещение ими индивидуальных занятий, овладением приёмами автоматизации
корректируемых звуков.
5. Взаимодействие с педагогами по тетрадям и папкам взаимодействия, проведение
консультаций.
Результат:
− Достижение определённого позитивного эффекта в устранении у воспитанников
(обучающихся) отклонений в речевом развитии
4 этап: Итогово — диагностический
Задачи этапа:
1. Проведение диагностической процедуры логопедического исследования состояния
речевых и неречевых функций воспитанника (обучающегося) – оценка динамики,
качества и устойчивости результатов коррекционной работы с воспитанниками
(обучающимися).
2. Определение
дальнейших
образовательных
(коррекционно-образовательных)
перспектив воспитанников (обучающихся), выпускников ДОУ.
Результат:
− Решение о прекращении логопедической работы с воспитанником (обучающимся),
изменении её характера или продолжении логопедической работы.
Учебный год начинается 1 сентября: пять недель в год отводится на обследование
– 2 недели в сентябре, 1 – в январе, 2 – в мае. В начале учебного года учитель-логопед
группы для воспитанников (обучающихся) с тяжелыми нарушениями речи проводит
углубленное обследование воспитанников (обучающихся), зачисленных в группу на
основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. Результаты такого
обследования помогают ему спроектировать индивидуальные планы логопедической
работы, уточнить планирование рабочей программы, традиционно углубленное
обследование всех воспитанников (обучающихся), посещающих группу, занимает 2
недели. В речевой карте каждого воспитанника (обучающегося) отражены направления
коррекционной работы, которые позволяют устранить выявленные в ходе
логопедического обследования нарушения речевой деятельности и пробелы в знаниях,
умениях, навыках воспитанника (обучающегося) с ОНР. При необходимости время может
быть увеличено, однако, диагностический этап не предполагает отказ от логопедических
занятий как вида непосредственно образовательной деятельности. Занятия в
диагностический период направлены на:
− коррекцию и развитие моторной и психологической базы речи воспитанников;
− коррекцию и развитие импрессивной стороны речи;
− уточнение и активизацию словарного запаса воспитанников;
− формирование мотивации к вербальной коммуникации при работе с воспитанниками
(обучающимися) с ОНР I уровня
В январе проводится промежуточное логопедическое обследование, целью которого
выявления динамики коррекционно-развивающей работы. По результатам обследования
48

вносятся коррективы в планирование индивидуальной логопедической работы и, при
необходимости, в рабочую программу учителя-логопеда.
В последние две недели мая проводится итоговое логопедическое обследование с
целью выявления динамики коррекционно-развивающей работы, оценки ее
эффективности. По результатам обследования вносятся коррективы в организацию и
содержание деятельности учителя-логопеда на следующий учебный год, оформляется
отчет.
Групповые занятия для воспитанников (обучающихся) с ОНР приоритетно
ориентированы на формирование лексико-грамматических средств языка и развитие
связной речи, формированию произношения и подготовке к обучению грамоте.
Индивидуальные
занятия
направлены
на
осуществление
коррекции
индивидуальных речевых недостатков и иных недостатков психофизического развития
воспитанников, создающие определённые трудности в овладении программой.
Коррекционно-логопедическая работа осуществляется систематически и регулярно.
Знания, умения и навыки, полученные воспитанником (обучающимся) на
индивидуальных логопедических занятиях, закрепляются воспитателями, специалистами
и родителями. На каждого воспитанника (обучающегося) компенсирующей группы
оформляется индивидуальная тетрадь. В неё записываются задания для закрепления
знаний, умений и навыков, полученных на занятиях. Учитывая, что воспитанник
(обучающийся) занимается под руководством родителей, воспитателей, логопед в тетради
даёт методические рекомендации по выполнению предложенных заданий. В рабочие дни
воспитатели работают с воспитанником (обучающимся) по тетради, в конце недели
тетрадь передается родителям для домашних занятий.
3.2. Педагогические технологии.
Коррекционная работа осуществляется учителем-логопедом с использованием
следующих современных педагогических технологий:
• коррекционных технологий,
• классической технологии обучения воспитанников (обучающихся)
дошкольного возраста,
• здоровьесберегающих технологий,
• игровых,
• коммуникативных технологий,
• технологии компенсирующего обучения.
3.4. График организации образовательного процесса
Сроки
Содержание работы
1 - 15 сентября

15 сентября - 25 мая
25 - 30 декабря
25 мая - 30 июня

Обследование речи воспитанников
(обучающихся).
Заполнение документации.
Подгрупповые и индивидуальные занятия по
расписанию.
Мониторинговое обследование речи
воспитанников (обучающихся).
Мониторинговое обследование речи
воспитанников (обучающихся).
Заполнение документации.
Индивидуальные занятия.
Подготовка программно-методического
обеспечения.
49

4. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.
2.
3.

4.
5.

6.

7.

8.

9.
10.
11.
12.
13.

14.
15.
16.
17.
18.

19.

20.
21.
22.

Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012г. №273-ФЗ. – М.:
ТЦ Сфера, 2013. – 192с.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования. – М: УЦ Перспектива, 2014. – 32с.
От рождения до школы. Основная общеобразовательная программа дошкольного
образования / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. – М.:
Мозаика-синтез, 2014. – 368с.
Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для
воспитанников (обучающихся) с нарушением зрения. – М.: ГороД, 1998
Плаксина Л.И., Сековец Л.С. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных
образовательных учреждениях компенсирующего вида: Учебно-методическое
пособие – М.: ЗАО «ЭЛТИ-КУДИЦ», 2006
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида
(для слабовидящих воспитанников (обучающихся)) (ясли - сад - начальная школа)/
под редакцией Л. И. Плаксиной – М: Экзамен, 2003
Нищева Н.В. Примерная программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе для воспитанников (обучающихся) с общим
недоразвитием речи (с 3 до 7 лет) – СПб: Детство-Пресс, 2012
Филичива Т.Б.
программы дошкольных образовательных учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушения
речи. Издательство «Просвящение» 2006г - 271с.
Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. Москва: «Владос», 1998г
Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения –
СПб, 2010
Смирнова И.А. Логопедический альбом для способности к чтению и письму –
СПб, 2010
Семаго Н.Я. диагностический альбом для оценки развития познавательной
деятельности ребенка. – М.: Айрис-пресс, 2005 48с
Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной к школе логопедической группе для воспитанников
(обучающихся) с ОНР. Часть 1,2 – СПб: Детство-Пресс, 2009-2011
Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе
для детей с ОНР – СПб: Детство-Пресс, 2009
Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе
для детей с ОНР – СПб: Детство-Пресс, 2010
Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе
для детей с ОНР – СПб: Детство-Пресс, 2010
Нищева Н.В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в младшей группе
для детей с ОНР – СПб: Детство-Пресс, 2010
Зажигина О.А. Игры для развития мелкой моторики рук с использованием
нестандартного оборудования / авт.-сост. – СПб: ООО «Издательство Детствопресс», 2012
Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего дошкольного
возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. – СПб Каро 2016 – 336
с.
Плаксина Л.И. развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения
Калуга «Адель»Ю 1998 – 118с.
Лопухина И.С. Логопедия.- М.: Аквариум, 1995
Лопухина И.С. Логопедия, упражнения для развития речи: Пособие для логопедов
и родителей – Спб.: Дельта, 1997г – 336с.
50

23. Лопухина И.С. речь, ритм движение: Пособие для логопедов и родителей – Спб.:
Дельта, 1997г – 256с.
24. Коноваленко В.В. Развитие связной речи «Зима» Издательство «Гном» и Д 2002 –
128с
25. Коноваленко В.В. Развитие связной речи «Весна» Издательство «Гном» и Д 2002 –
128с
26. Тимнен Е.И. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в
условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями
речи (старшая группа) : методика, планирования и содержание занятий (из опыта
работы) Спб. - «Издательство «Детство пресс»», 2002 – 80с.
27. Тимнен Е.И. Непрерывная система коррекции общего недоразвития речи в
условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями
речи (подготовительная группа) : методика, планирования и содержание занятий
(из опыта работы) Спб. - «Издательство «Детство пресс»», 2002 – 64с.
Рекомендуемая литература для родителей
1. Козырева Л.М. Тетрадь для логопедических занятий / Л.М. Козырева; - Ярославль:
Академия развития, 2006 (№1-№7)
2. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Автоматизация звуков у воспитанников
(обучающихся). Комплект из 4 альбомов. – М. ГНОМ и Д, 2007.
3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и
дыхательно-голосовые упражнения. – М. ГНОМ и Д, 2008.
4. Крупенчук О.И., Воробьёва Т.А Логопедические упражнения: Артикуляционная
гимнастика. – С-Пб.: Литера, 2007.
5. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. – СПб.: 2006.
6. Новоторцева Н. В. Развитие речи воспитанников (обучающихся). – Ярославль:
Академия развития, 1996.
7. Павлова Л.Н., Теречева М.Н.Дидактический материал для коррекции нарушений
звукопроизношения гласные и свистящие. – С-Пб.: 2004.
8. Пименова Т.И. Новые скороговорки на все звуки. – С-Пб.: 2007.
9. Смирнова Л.Н. Логопедия: играем со звуками. - М.: 2005.
10. Успенская Л.П., Успенский М.Б.Учитесь правильно говорить. - М.: Просвещение,
1991.
11. Ткаченко Т.А. Звуковой анализ и синтез. М.: Книголюб, 2007.
12. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке воспитанников (обучающихся)
4 лет к обучению грамоте. М.: Книголюб, 2000.
13. Ткаченко Т.А. Логические упражнения для развития речи. М.: Книголюб, 2005.
14. Теремкова Н.Э. Домашние логопедические задания для воспитанников
(обучающихся) с ОНР. М.: Гном, 2007.
Интернет - ресурсы.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

http://www.firo.ru/
https://nsportal.ru/
http://pedlib.ru
https://www.bibliofond.ru
childrens-needs.com/
doshvozrast.ru/
www.maam.ru/detskijsad

51